 |
|
 |
 |
| Zobacz poprzedni temat :: Zobacz następny temat |
| Autor |
Wiadomość |
Justyna
Studentka
Dołączył: 29 Kwi 2008
Posty: 88
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
|
 Wysłany: Czw 11:51, 02 Kwi 2009 Temat postu: |
|
|
I NOTATKA
Pedagogika negatywna
Twórca terminu: Andreas Gruschka (Niemcy)
Twórcy nurtu: badacze i autorzy rozpraw z nurtu „czarnej pedagogiki” i radykalnej antypedagogiki m.in. Allice Miller, Heinrich Kupffer, Wolfgang Hinte, Ekkehard von Braunmuhl, Freerk Huisken, John Holt
antypedagogika- jeden z nurtów współczesnej pedagogiki alternatywnej, którego dewizą jest wspierać, a nie wychowywać; demaskując represyjny charakter dotychczasowego systemu edukacji, odrzuca ona wychowanie rozumiane jako świadomy proces formacyjny, podporządkowujący dziecko autorytetowi osoby dorosłej.
krzywdzenie aktywne- pozbawianie dzieci przysługujących im praw, bez względu na to, czy czyni się to świadomie czy nieświadomie.
krzywdzenie bierne -brak zainteresowania dziećmi, nie myślenie o nich, ignorowanie ich potrzeb, opinii, odczuć.
pedagogika negatywna -krytyka teorii i praktyki pedagogicznej oraz pedagogicznej terminologii, jest wprowadzeniem w pedagogikę jako teorię krytyczną; pomimo zainteresowania zmianą praktyki wychowawczej sama nie określa, co bezpośrednio dla konkretnej działalności wychowawczej powinno wynikać z jej krytyk;. jej zadaniem jest odszyfrowywanie w strukturach społecznych kontekstów pedagogicznych wpływów; jest określana jako negatywna ponieważ koncentruje się na krytycznej analizie obiektów pedagogicznej teorii i praktyki
pseudowychowanie- wszytsko co przyjmuje sobie zewnętrzne znamiona wychowaia jednoczesnie nim nie będąc czyli pozór wychowania, zakłamane wychowanie, 2 wymiary pseudowychowania: pozytywny (krytyka pseudowych. uwydatnia pożądane wartości), negatywny (Ostra krytyka i potępienie pseudowychowania)
wrogość subiektywna -wyraz osobistej nienawiści do dzieci, ich nielubienie
wróg obiektywny -taki pedagog, który wprawdzie lubi swoją pracę i ceni kontakt z dziećmi, ale z racji obowiązującej w szkole przemocy strukturalnej czy symbolicznej staje się rzecznikiem Zła, wbrew własnej woli blokując lub degradując rozwój psychofizyczny swoich podopiecznych.
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
|
|
 |
beata3162
Studentka
Dołączył: 28 Kwi 2008
Posty: 39
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
|
| Wysłany: Sob 11:50, 18 Kwi 2009 Temat postu: |
|
|
ja dodam troszku później bo teraz mi się nie chce:P
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
xxKASIAxx
Administrator i Studentka
Dołączył: 28 Kwi 2008
Posty: 83
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: KALISZ
|
| Wysłany: Pią 10:18, 24 Kwi 2009 Temat postu: |
|
|
Słuchajcie ja swojego wkleję niebawem normalnie bo chyba mam go na kompie a teraz nie jestem na swoim więc zrobię to później. Cezarze ja Ci dałam cały referat a że Ty jakąś część przepiłeś to nei moja wina
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
diabeł
Student
Dołączył: 29 Kwi 2008
Posty: 210
Przeczytał: 0 tematów
Pomógł: 10 razy
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: kalisz
|
| Wysłany: Pią 23:11, 24 Kwi 2009 Temat postu: |
|
|
No w sumie jeszcze dziewczyny kserowały, więc nie koniecznie ja przepiłem... A w ogóle, to przecież ja nie piję 
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
Martyna
Studentka
Dołączył: 28 Kwi 2008
Posty: 75
Przeczytał: 0 tematów
Pomógł: 2 razy
Ostrzeżeń: 0/5
|
| Wysłany: Nie 11:12, 26 Kwi 2009 Temat postu: |
|
|
Wrzucam pierwszą część referatu "Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne". O resztę męczcie Justynę :P
Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne.
Dobre przygotowanie się do lekcji przez nauczyciela nie jest sprawą prostą. Wymaga ono podjęcia łańcucha decyzji dotyczących przyszłego działania i tego, jak ująć materiał nauczania. Dodatkowo należy uwzględnić informacje na temat:
• celu działania,
• warunków w jakich będzie się odbywać lekcja,
• osób, które wezmą w niej udział,
• materiału nauczania,
• własnych możliwości.
Aby zagwarantować uczniom osiągnięcie zakładanych celów nauczyciel powinien pamiętać, aby podczas lekcji nie przerywać ani na moment pracy. Przy tym musi on szybko przetwarzać ogromną ilość faktów, oraz podejmować decyzje uwzględniając rzeczywistą sytuację w klasie i wcześniej przyjęty plan działań. Sprawa jest dość skomplikowana, gdyż nauczyciel musi jednocześnie zareagować na informacje o rozmaitych, niespójnych elementach sytuacji,
w której odbywa się nauczanie i uczenie się.
Aby uporać się z szybkim biegiem zdarzeń i natłokiem informacji, a przy tym ułatwić powstawanie w psychice uczniów zakładanych zmian przydały by się dostatecznie ogólne wskazówki, jak postąpić jednocześnie wobec wydzielonych elementów sytuacji i jak rozwiązać ją jako całość. Kiedy nauczyciel rozpoczyna planowania lekcji ma do czynienia z takimi zmiennymi składnikami jak:
• cele kształcenia: całego szkolnictwa, szkoły danego szczebla, w danej klasie,
dla danego przedmiotu, dla danego przedmiotu w danej klasie, dla danej lekcji
w obrębie przedmiotu,
• materiał nauczania przewidziany na dana lekcję,
• uczniowie: ich zdolności, motywacja, zainteresowania, poziom wiedzy w zakresie danego materiału, zróżnicowania uczniów pod tymi względami,
• własne możliwości,
• czas do dyspozycji, pomoce szkolne i inne warunki materialne.
Ponieważ podczas przygotowania do lekcji nauczyciel musi sobie radzić z pewną nieokreślonością tego, co robi; musi posłużyć się wyobraźnią i przypuszczeniami, tu również przydały by mu się ogólne wskazówki jak postępować.
Wskazówki te nazywa się zasadami dydaktycznymi. Są to reguły organizowania
i prezentowania wiadomości. Dokładniejsza definicja mówi: są to ogólne normy postępowania nauczyciela w czasie przygotowania i prowadzenia lekcji umożliwiające uwzględnienie jednocześnie informacji z wielu źródeł i utrzymanie kierunku czynności uczenia się uczniów.
Cechę ogólności rozumiemy dwojako:
• jako szerokość klasy przypadków, które zasada obejmuje,
• jako możliwość redukowania do danej zasady innych zasad.
Ogólność wskazówki jaka się nauczyciel w danej chwili posługuje, zależy od tego,
z jaką dokładnością potrafi zdefiniować okoliczności wpływające w danym momencie
na podejmowanie decyzji. Wskazówek takich na najniższym stopniu ogólności jest nieskończenie wiele, na najwyższym przypuszczalnie kilkanaście. Zasady zbyt ogólne są bezużyteczne (np.: „ucz dobrze, to osiągniesz cele”). Są też zasady na tyle szczegółowe, że przydatne tylko danemu nauczycielowi w danej sytuacji. Natłok informacji i zbyt krótki czas do namysłu sprawiają,
że na lekcji przydatne są właśnie zasady dość ogólne. Nauczyciel najpierw podejmuje decyzję
na podstawie wiedzy, jaką dysponuje, i odpowiednio do zdolności radzenia sobie
z napływającymi informacjami, potem ocenia, czy decyzja ta będzie sprzyjać wzbudzaniu motywacji, aktywizowaniu uczniów itd. Gdyby zebrać wszystkie ogólne zasady podawane
w podręcznikach pedagogiki było by ich około dwudziestu. Dotyczą one:
• doboru i układu wiadomości stanowiących materiał nauczania,
• motywacji uczniów,
• czynności ucznia się,
• zharmonizowania systemów pedagogicznych,
• stosunków społecznych w klasie,
• czynności nauczania,
• warunków zewnętrznych.
Zasady dotyczące materiału nauczania.
Zasady należące do tej grupy pozwalają odpowiedzieć na pytania takie jak np.: Czy i jak nawiązywać do wcześniejszej wiedzy uczniów? Jak dostosować materiał do celów kształcenia? Jak ustrukturyzować materiał? Jaki jest właściwy poziom ustrukuryzowania materiału?
Jak ustalać kolejność wiadomości?
1. Łącz to, czego uczeń ma się nauczyć, z tym, co już wie.
Nowe wiadomości można zrozumieć, jeśli dochodzimy do ich znaczenia, używając
tej wiedzy, którą już posiadamy.
Nim zacznie się nauczać nowej wiadomości, trzeba dostarczyć uczniowi innej, pozwalającej odnaleźć związek pomiędzy nową wiadomością, a posiadaną wiedzą.
Stosuj postępujące różnicowanie: ucz najpierw tych wiadomości, które są logiczne
i znaczeniowo nadrzędne wobec następnych.
Nim zetkniesz ucznia z nowymi wiadomościami, uzupełnij jego wiedzę.
Wyszukiwanie związków pomiędzy nowym materiałem a posiadaną wiedzą służy odszukiwanie podobieństw i różnic między nimi i zniesienie zauważonych sprzeczności.
2. Materiał ustrukturyzowany jest opanowywany szybciej niż materiał nieustrukturyzowany.
Łatwiej uczymy się tego, co jest w pewnym stopniu uporządkowane, bo kiedy rozumiemy zasadę uporządkowania, pomaga ona łączyć jeden element z drugim, odtwarzać elementy zapomniane, włączać do posiadanej wiedzy nie pojedyncze wiadomości, ale ich układy, które mogą stać się fragmentami większej całości w naszej wiedzy.
3. Zasada, według której zorganizowano materiał, powinna odzwierciedlać rodzaj materiału i rodzaj zmiany psychicznej, do jakiej ma doprowadzić nauczenie się tego materiału.
Materiał do nauczenia na pamięć najlepiej strukyuryzować liniowo: każdy jego fragment połączony jest z sąsiednimi, dzięki czemu łatwiej zapamiętać jest przejście od jednego fragmentu do drugiego.
Jeżeli związek pomiędzy kolejnymi wiadomościami (czynnościami) jest trudno dostrzegalny, a dla uczącego się prawie nie widoczny i materiał ma postać łańcucha czynności lub wiadomości, to można zmienić (jeżeli ma to sens) kolejność uczenia się: zamiast od początku do końca, od końca do początku.
Jeżeli uczeń zna cel i ma ogólny projekt jego osiągnięcia, to, czego się uczy, nabiera znaczenia – wiadomości znaczą to a to, są powiązane między sobą tak a tak. Łatwiej wtedy się uczyć.
4. Optymalny stopień zorganizowania materiału jest właściwością indywidualna ucznia.
Im bardziej inteligentny i znający przedmiot, z którego pochodzi materiał nauczania,
jest uczeń, tym mniejszy stopień zorganizowania materiału jest mu potrzebny.
Im więcej samodzielności włoży się w zrozumienie lub nadanie struktury danemu zbiorowi wiadomości, tym lepiej zostaje opanowany tym łatwiej posłużyć się nim
w przyszłości.
5. Traktuj dany materiał nauczania jako osobną całość, ale pamiętaj, że jest on częścią większej całości.
Do przygotowania cyklu lekcji złożonego z kilku jednostek o jednym temacie przystępuje się jako do całości o wyraźnie określonych granicach. Takie podejście ułatwia odnalezienie związków między materiałem rozłożonym na poszczególne jednostki lekcyjne i następnie ujęcie go w formę, w jakiej pojawi się w klasie. Przy tym powstaje niebezpieczeństwo, że w materiale nauczania danego przedmiotu pojawią się luki.
W związku z tym należy wprowadzić do planu działania elementy, które ułatwią połączenie z wcześniej opracowanym materiałem, i które będą stanowić punkty nawiązana do materiału, który wprowadzimy później.
6. Nie wprowadzaj wiadomości, o których nie wiesz do czego są potrzebne na lekcji.
Uważa się, że uczniowie opanowują od 20% do 60% materiału nauczania z całej nauki szkolnej.
Nauczyciel powinien stosownie do tego, co planuje, identyfikować wiadomości, które – według wstępnego planu – miały złożyć się na materiał nauczania. Niektóre usunąć, inne potraktować jako usługowe, jeszcze inne jako docelowe i odpowiednio do tego podziału zaplanować pracę nad nizina lekcji i wymagania, jakie postawi uczniom.
7. Opracuj „pomysł na lekcję” integrujący czynności uczniów z materiałem nauczania.
Lekcja będzie bardziej skuteczna, jeżeli jej konstrukcja będzie wyraźna, a związki między materiałem a czynnościami ucznia i planowanymi zmianami podporządkowane jednej myśli.
„Pomysły na lekcję” dzielimy na dwie grupy:
Pomysły metodyczne - odpowiadają na pytanie „jak prowadzić ucznia przez materiał? „ Materiał jest wtedy typowy, pochodzi spod sztancy podręcznika szkolnego i programu. Kryterium doboru wiadomości przeznaczonych na lekcję jest wyobrażenie pracy uczniów. Przeważają wiadomości otrzymane przez uczniów i opracowywane przez nich.
Pomysły merytoryczne – odpowiadają na pytanie „jaki materiał i jak uporządkowany przedstawiać uczniom?”. Wyobrażenie porządku i zestawu wiadomości to wytyczna, jak organizować na lekcji pracę uczniów. W toku lekcji korzystniejsza jest proporcja wiadomości wzbudzonych w wiedzy uczniów i wyprodukowanych przez nich samodzielnie.
Zasady dotyczące motywacji
Po to, by uczeń uczył się tego, czego życzy sobie nauczyciel i w warunkach przez niego określonych, potrzebna jest motywacja, czyli zespół motywów ukierunkowujących aktywność ucznia, na zadania postawione przez nauczyciela. Niemal w każdym momencie swej pracy nauczyciel decyduje: jak wywołać, jak podtrzymać, jak wzmocnić motywację uczniów.
Jak przenosić ją z obszaru na obszar. Jak nagradzać i jak karać.
1. Motywacja do wykonania do wykonania danego zadania jest tym silniejsza, im mocniejsze ma uczeń przekonanie, że treść zadania, warunki jego wykonania i decyzja o postawieniu zadania należą do niego.
Chodzi o wytworzenie w uczniu poczucia , że ma wpływ na bieg wydarzeń, których ramy wyznaczane są prze niego, ale których sens jest mu wyjaśniony, a on sens pojmuje i racje podziela. Niech uczeń:
wie, o co wykonuje daną czynność,
uznaje to za potrzebne,
rozumie związek między celem czynności a sposobem jej wykonania i ma wpływ na wybór i ukształtowanie sposobu pracy,
odczuwa, że wykonanie czynności zależy od niego, nie od okoliczności ubocznych,
będzie przekonany, iż ocena wyniku pozostaje w zgodzie z kryteriami, które znał
i podzielał i których dotrzymanie sam umie stworzyć; niech ta ocena nie zależy
od ukrytej przed uczniami arbitralnej woli nauczyciela,
ma pewność, że nie jest igraszką w ręku starszych, w ręku nauczycieli, że nie jest bezwolnym i nieznaczącym obiektem toku zdarzeń, ale że to, co spotka go
w szkole, zależy głównie od niego.
2. a) Pozytywny stosunek do zadań podnosi motywację do ich wykonania.
b) Pozytywny stosunek do któregokolwiek elementu sytuacji, w której uczeń ma wykonać zadanie, łatwo przenosi się na samo zadanie.
Jeżeli uczeń ma w ogóle pozytywny stosunek do szkoły, szkolnych obowiązków, przedmiotu, nauczyciela i innych osób, które spotyka w szkole, stosunek ten może objąć konkretne zadanie na danej lekcji danego przedmiotu.
3. Zadania pobudzające ciekawość ucznia i umożliwiające jej zaspokojenie wzbudzają motywację do ich wykonania.
Nauczycielowi pragnącemu umotywować uczniów do nauki swojego przedmiotu zaproponować można takie wskazówki:
dąż do zainteresowania swoim przedmiotem, pokazując zaskakujące i niepokojące zestawienia faktów i umożliw znalezienie wyjaśnień,
staraj się, aby postawa wyszukiwania powodów do zdziwienia i chęć znajdowania rozwiązań charakteryzowały życie intelektualne twoich uczniów,
nie wygaszaj naturalnej chęci zrozumienia tego, co się dzieje wokoło, nie zastępuj własnych działań ucznia gotową formułą wyjaśnienia.
4. a) Są uczniowie, dla których głównym źródłem motywacji do wykonywania zadań szkolnych jest potrzeba akceptacji społecznej, przede wszystkim ze strony nauczyciela, następnie rodziców i kolegów.
b) Zamiast akceptacji, może wykształcić się potrzeba podporządkowania się nauczycielom, rodzicom albo kolegom. która może stać się ważnym czynnikiem motywującym do ucznia się.
Ze wzbudzonych konformizmem motywów korzysta się po to, by doprowadzić
do ich automatyzacji. Główne niebezpieczeństwo korzystania z tego sposobu motywacji, to uczenie się ze względu na kogoś, nie ze względu na coś i na siebie.
5. a) Jeżeli uczeń uważa wykonanie zadania za sukces, wzrasta motywacja wykonania zadania.
b) Jeżeli uczeń traktuje niewykonanie zadania jako porażkę, wzrasta motywacja wykonani zadania.
6. Motywacja do wykonania zadania szkolnego zależy od czasu trwania i siły napięcia, jakie wykonuje zadanie lub okoliczności mu towarzyszące.
Prawo Yerkesa-Dodsona mówi: istnieje prosta zależność między siłą motywacji
a efektywnością uczenia się. Zależność taka istnieje do pewnego momentu.
Potem staje się odwrotna: wzrost siły motywacji hamuje wydajność uczenia się. A więc zadanie szkolne powinno wywoływać napięcie, które nie zakłuci uczniowskiego poczucia bezpieczeństwa. Kary, groźby, podniesiony głos, obelżywy ton i słowa mogą łatwo sprawić, że motywacja przekroczy punkt optymalny.
7. Nie tyle ze względu na poziom wykonania danego zadania, ile ze względu na szersze cele ucznia się należy dążyć do wzbudzenia w uczniach motywacji wewnętrznej i/lub przekształcenie motywacji zewnętrznej na wewnętrzną.
Motywacja wewnętrzna, to podjęcie zadania ze względu na jego treść, jego ciekawość, wieloznaczność, nowość lub z innej przyczyny wpływającej na jego atrakcyjność. Natomiast motywacja zewnętrzna, to podjęcie zadania z powodu konsekwencji, do jakich jego wykonanie prowadzi, jak uzyskanie nagrody lub innej wymiernej korzyści.
Zasady dotyczące pracy ucznia.
Uczenie się jest najważniejszą czynnością regulującą stosunki ucznia z otoczeniem. Poświęca on około połowy swojego wolnego czasu na czynności bezpośrednio lub pośrednio związane z uczeniem. Poszukujemy więc odpowiedzi na pytania: jak czynność ta powinna być wykonana? W jakim stopniu poznanie ma charakter bezpośredni? W jakim stopniu ma opierać się na produktywnym myśleniu ucznia? W jakim stopniu należy ingerować w sposób uczenia się?
1. Uczenie się należy traktować jako naturalną działalność ucznia odbywającą się
w specjalnie stworzonych warunkach mających ułatwić tę działalność i doprowadzić
do społecznie uznanych i społecznie ustalonych zmian w jego psychice.
Ingerencja nauczyciela w proces uczenia się powinna być ograniczona, a granicą miałaby być naturalność tego procesu: kiedy proces rozpoczyna się pod wpływem przymusu
i pod wpływem przymusu zamiera, wiadomo, że odebrano mu cechę naturalności.
Owa naturalność procesu uczenia się szkolnego materiału wymaga, żeby uczeń:
był przygotowany intelektualnie do zetknięcia się z nowymi treściami,
był motywowany do uczenia się danego materiału,
spostrzegł wiadomości, których ma się uczyć,
zrobił użytek ze zdobytej wiedzy, czy to posługując się nią w rozwiązywaniu jakiejś trudności, czy tez przekształcając ją samodzielnie,
skorzystał na tym, że nauczył się nowych wiadomości.
2. Uczenie się jest procesem ciągłym, długie przerwy w uczniu się danego materiału lub wyeliminowanie niektórych faz ucznia się obniża efektywność.
Przerwy w procesie uczenia się nie muszą być szkodliwe. Jednak jeśli przerwa jest tak długa, że uczeń przestaje myśleć o przerwaniu zadania, albo wypełniona innymi zadaniami, które wygaszą pracę myślową nad przerwanym zadaniem, to przynosi straty.
3. To, z jakim nakładem sił uczeń się uczy i jak organizuje wiadomości, zależy od stopnia rozumienia i uznania przez niego celu uczenia się.
4. To, z jakim nakładem sił uczeń się uczy i jak organizuje wiadomości, zależy od rozumienia całej sytuacji dydaktycznej.
5. a) Od stopnia i rodzaju aktywności ucznia ukierunkowanej na zadanie zależą wyniki uczenia się.
b) Uczenie się złożonych wiadomości umiejętności oraz wartości lepiej służy aktywności na poziomie zachowania się celowego.
Uczenie się może przebiegać na dwóch poziomach regulacji czynności: reaktywno-naukowym i celowym. Na poziomie reaktywno-naukowym decydujący wpływ wywierają pojedyncze lub uszeregowane w łańcuchy bodźce, na które uczeń odpowiada standardową reakcją. Opanowanie materiału powstaje w wyniku powtarzania związków bodziec-reakcja. W warunkach szkolnych takie uczenie się polega na powtarzaniu wzorca wymagającego przede wszystkim uwagi i kontroli, czy replikujemy wzorzec prawidłowo, oraz na powtarzaniu czynności za instrukcją pisaną bądź wypowiadaną przez nauczyciela. W wyniku takiego nauczania się powstaje nawyk jako nabyta forma zachowania się reaktywnego. Na poziomie celowym przebieg uczenia się wyznaczony jest wyobrażeniem wyniku, do którego uczeń zmierza. Na tym poziomie odbywa się między innymi uczenie się rozwiązywania problemów.
6. a) Bardziej wartościowe są zwykle efekty uzyskane dzięki poznaniu bezpośredniemu.
b) Jeżeli opanowanie danego materiału ma prowadzić do trwałych zmian we wszystkich trzech obszarach: wiadomości, umiejętności i wartości, należy umożliwić uczniom prace nad materiałem jako źródłem informacji, które się poznaje, jako przedmiotem złożonych czynności praktycznych i umysłowych, które uczeń wykonuje, i jako źródłem emocji które uczeń przeżywa.
7. Uczenie się jest tym bardziej skuteczne i wszechstronne, im wyrazie uwidoczniona jest zgodność między celami ucznia się, materiałem i czynnościami uczniów.
Jeżeli utrwalanie wiadomości ma przynieś pożądany efekt, trzeba odpowiednio zorganizować materiał, przewidzieć powtórzenia utrwalanych wiadomości, przewidzieć coraz to nowe konteksty, w których się pojawią. jeżeli wiadomości są dla ucznia nowe i ma on je dopiero poznać, trzeba je zorganizować wewnętrznie, przerzucić pomost do tego, co już wie itd.
8. Skuteczność uczenia się w długim okresie zależy od zgodności doraźnych i długofalowych celów uczenia się.
J. Bruner twierdzi, że „uczenie się, ma nie tylko dokądś doprowadzić, ale ułatwić marsz”. Trzeba więc wziąć pod uwagę cztery sprawy:
lekcja prowadzi do zmian w psychice ucznia. których treść pozostaje
w bardzo wyraźnym związku z konkretnymi wiadomościami zawartymi
w materiale uczenia się. Są to zmiany o niedużej ogólności i bardzo łatwe
do precyzyjnego określenia. Trzeba się upewnić, lub choćby mieć poczucie,
że te zmiany oraz praca ucznia wykraczają poza teren określony celami lekcji posłużą osiągnięciu celów długofalowych,
opanowana raz wiedza służy nadawaniu znaczenia nowemu materiałowi
i produkowaniu nowych wiadomości,
to, czego uczeń się uczy, powinno mieć rozległy transfer,
jeżeli uczenie się jest przez ucznia postrzegane jako systematyczny przyrost wiedzy w ważnym dla niego zakresie, to nauczanie się czegoś dostarcza motywów do nauczenia się czegoś innego.
9. Skuteczność uczenia się w długim okresie zależy od umiejętności metauczenia się.
Metauczenie się to, mówiąc najprościej, uczenie się jak się uczyć, czyli poddanie refleksji własnego procesu myślenia podczas uczenia się. Główne umiejętności metauczenia się
to planowanie i organizowanie nauki, kontrolowanie jej przebiegów i rezultatów
i doskonalenie każdej z tych umiejętności.
10. Sposób i efekty ucznia się zależą od właściwości indywidualnych ucznia: dostosowanie materiału nauczania i działań nauczyciela do właściwości indywidualnych uczniów pozwala do zwiększenia szybkości uczenia się, rozmiarów, trwałości i jakości efektów.
Uczniowie różnią się poziomem zdolności ogólnych, zdolnościami w poszczególnych dziedzinach, zainteresowaniami, typem systemu nerwowego, neurotycznością, stylem poznawczym, poczuciem umiejscowienia kontroli nad swoim zachowaniem i losem
oraz wieloma innymi jeszcze cechami. Właściwości indywidualne to zadatki wrodzone plus historia życia ucznia.
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
xxKASIAxx
Administrator i Studentka
Dołączył: 28 Kwi 2008
Posty: 83
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: KALISZ
|
| Wysłany: Pon 10:06, 27 Kwi 2009 Temat postu: |
|
|
Oświata i wychowanie w XX wieku.
Wiek XX cechują „eksplozje oświatowe”, ale i „kryzysy edukacyjne”. Następuje bowiem znaczny i dynamiczny wzrost rozwoju edukacji obejmujący wszystkie szczeble szkolnictwa. Kryzysy obejmują „pustynie oświatowe” w skali poszczególnych krajów i regionów świata.
Oświata upowszechnia się i demokratyzuje. Tworzą się zintegrowane krajowe systemy szkolne. Dynamiczny rozwój systemów oświatowych spowodował powstanie odrębnej dyscypliny i kierunku badań pedagogicznych, nazwanego pedagogiką porównawczą. Pedagogika ta zmierza do porównywania organizacji i społecznego funkcjonowania systemów oświatowo- wychowawczych w poszczególnych krajach i regionach świata. Niektórzy uczeni wspomniany zakres zainteresowań współczesnej komparastyki pedagogicznej nazywają „pedagogiką systemów powszechnego kształcenia” (w Polsce: Bogdan Suchodolski) albo „polityką oświatową” jako jedną ze współczesnych dyscyplin politologicznych, której przedmiotem jest refleksja naukowa nad działalnością polityczną, planowaniem i prognozowaniem w dziedzinie oświaty i wychowania (w Polsce: Mieczysław Pęcherski). Dyscypliny te dostarczają teoretycznych podstaw do rozumienia planowania, organizacji i funkcjonowania systemów oświatowych, zwłaszcza ich zasadniczego trzonu- ustrojów szkolnych.
Jedną z podstawowych demokratycznych tendencji oświatowych w XX w. było i jest dążenie do jednolitych ustrojów szkolnych. Podstawową zasadą była równość, zarówno równość startu, jak i równość szans oświatowych dla wszystkich obywateli. Równość tę zapewniają:
• odpowiednia sieć szkolna, czyli położona możliwie najbliżej miejsca zamieszkania dziecka
• bezpłatność nauki we wszystkich szkołach albo co najmniej stopniowanie opłat wg dochodów
• system stypendiów i bezpłatnych (lub częściowo odpłatnych) burs i internatów dla niezamożnych lub dojeżdżających
• inne analogiczne posunięcia władz, które przeciwdziałałyby selekcji i „śmiertelności szkolnej”, tzn. odpadowi i odsiewowi młodzieży ze szkoły przed jej ukończeniem
Jednolity ustrój szkolny cechują możliwie późne odgałęzienia szkół typu średniego, ogólnokształcącego i zawodowego od szkoły elementarnej, podstawowej, co zapobiega zbyt wczesnej selekcji uczniów, oraz możliwie najdalej posunięta drożność czyli możliwość przechodzenia bez większych przeszkód z jednego szczebla na następny. Zapobiega to powstawaniu „ślepych uliczek”, czyli placówek i typów szkół, które nie dają prawa swoim absolwentom do dalszego kształcenia się szkolnego. Jednolity ustrój to także tworzenie szkół i instytucji z myślą o dorosłych, spełniających dwie zasadnicze funkcje:
• uzupełniająca wykształcenie, jeżeli dorosły nie miał możliwości ukończenia szkoły w swoim czasie
• umożliwiająca przekwalifikowanie się bądź zaspokajająca własne potrzeby związane z zainteresowaniami
Oto schemat przedstawiający szczeble XX-wiecznego ustroju:
• wychowanie przedszkolne
• edukacja wczesnoszkolna- obowiązkowa
• Wykształcenie średnie (szkoła ogólnokształcąca, szkoła zawodowa- z tendencją do obowiązkowości; szkoła średnia ogólnokształcąca kończąca się maturą uprawnia do szkoły wyższej- matury wprowadza się także już do szkół technicznych)
• studia wyższe (uniwersytety, politechniki, akademie lub wyższe szkoły inżynierskie, nauczycielskie)- nieobowiązkowe
Trudno jest jeszcze stworzyć jednolity ustrój szkolny. Napotyka się on na masę przeciwności losu. Między innymi: nigdzie nie upowszechnił się instytucjonalny system wychowania przedszkolnego. Cierpią na tym dzieci z rodzin i środowisk zacofanych kulturalnie, zabiedzonych, które potem nie mają równych szans w procesie edukacji. Nadal istnieje analfabetyzm i analfabetyzm wtórny (czyli brak rozumienia tego co się słyszy i czyta). W wielu krajach na przeszkodzie w upowszechnianiu się wykształcenia wyższego stoją wysokie odpłatności.
SYSTEM SZKOLNY W POLSCE
Zaborcy pozostawili na ziemiach polskich różny poziom oświaty, różne tradycje edukacyjne. Polska dążyła do ujednolicenia struktury oświatowej. Po kilku ustawach i dekretach, które niczego nowego nie wniosły- dopiero Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 roku ( nazywana „ustawą jedrzejewiczowską” od nazwiska ministra Janusza Jędrzejewicza) dokonała generalnej reformy. Wprowadzała ona jednolity system:
• przedszkole (od trzeciego roku życia)
• siedmioletnia szkoła powszechna- obowiązkowa i dalsze obowiązkowe dokształcanie się do osiemnastego roku życia bądź w szkołach, bądź na kursach dokształcających)
• czteroletnie gimnazjum, kończące się małą maturą, ogólnokształcące lub zawodowe
• dwuletnie liceum ogólnokształcące (sprofilowane) bądź trzyletnie liceum zawodowe (zróżnicowane co do kierunków kształcenia, w tym i liceum pedagogiczne), każde kończące się maturą uprawniającą do studiów wyższych
Najwyżej zorganizowana szkoła, czyli szkoła siedmioletnia i siedmioklasowa pod względem programu- była raczej „szkołą miast”. Na wsiach organizowano szkoły z nazwy siedmioletnie- realizowały jednak program pierwszych czterech klas (klasa trzecia była dwuletnia, a klasa czwarta- trzyletnia). Nie dawała tym samym absolwentom dostępu do gimnazjum. Różnicowane były poziomy nauki dzieci z miast i wsi. Nie udało się także zlikwidować analfabetyzmu. Szkoły akademickie dzieliły się na uniwersytety, politechniki i akademie. W okresie wojny (1939- 1944) polscy nauczyciele zdali egzamin prowadząc tajne nauczenie. Stworzyli oni organizację zwaną: Tajna Organizacja Nauczycielska (TON). Powstała ona już w październiku 1939 i obejmowało teren całego kraju.
Nową Polskę jako państwo demokracji ludowej, pozostające w ścisłym sojuszu z ZSRR, proklamował Manifest do Narodu Polskiego, jaki ogłosił 22 lipca 1944r Polski Komitet Wyzwolenia Narodowego. Manifest deklarował odbudowę szkolnictwa i bezpłatną naukę na wszystkich szczeblach, przymus powszechnego nauczania i opiekę nad inteligencją. Rzeczywiście, w pierwszych latach (1944-1948) zarysowały się możliwości tworzenia demokratycznego państwa prawa. Wkrótce jednakże okazało się, że szkoła i wychowanie ma realizować ideały wychowania komunistycznego.
Ostatecznie ustrój szkolny ukształtowała Ustawa o rozwoju systemu oświaty i wychowania uchwalona przez Sejm 15 lipca 1961r. Ustawa orzeka m. in. że oświata i wychowanie stanowią jedną z podstawowych dźwigni socjalistycznego rozwoju PRL”, że system oświatowy ma na celu „przygotowanie kwalifikowanych pracowników gospodarki i kultury narodowej, świadomych budowniczych socjalizmu”, że każdemu zapewnia się „dostępność wszystkich szczebli i kierunków kształcenia w zależności od zainteresowań i uzdolnień” i że całokształt nauczania i wychowania w każdej szkole i placówce oświatowo- wychowawczej ma charakter świecki. Szkolnictwo jest państwowe i bezpłatne. Oto struktura:
• jednolita ośmioletnia szkoła podstawowa
• zasadnicze szkoły zawodowe (dwu- i trzyletnie) lub szkoły przysposobienia rolniczego, bądź szkoły średnie: czteroletnie licea ogólnokształcące lub zawodowe oraz pięcioletnie technika. Szkoły średnie kończyły matury pozwalające na dalszą edukację na studiach wyższych a absolwenci szkół zawodowych mogli uzyskać maturę, kontynuując naukę w trzyletnich szkołach średnich wg programu na „podbudowie zasadniczej szkoły zawodowej”)
• Typy uczelni wyższych to uniwersytety, politechniki, akademie (medyczne, ekonomiczne, wych. fizycznego, artystyczne i wojskowe); pełne studia akademickie kończyły się (i kończą) tytułami: magister, magister inżynier, lekarz. Studia, najczęściej pięcioletnie, były bezpłatne i miały charakter stacjonarny (dzienny) oraz dla pracujących zawodowo- wieczorowy i zaoczny
Rozbudowano system pomocy materialnej- od bezpłatnych (lub za symboliczną złotówkę) obiadów w szkołach podstawowych, poprzez system burs i internatów dla młodzieży dojeżdżającej do szkół średnich aż do pieniężnych stypendiów dla najuboższych.
Po raz kolejny Polska zaczęła przekształcać swoje szkolnictwo odrzucając ustrój i ideologię komunistyczną. III RP kształtuje się jako suwerenne i demokratyczne państwo. W latach 90’ dokonano kilku korekt w obowiązującym prawie szkolnym:
• wprowadzono nauczanie religii
• umożliwiono nauczycielom wdrażanie autorskich programów
• stworzono prawne możliwości zakładania wyznaniowych, społecznych i prywatnych szkół wszystkich szczebli (w większości nauka jest częściowo odpłatna)
Ostatecznie – na podstawie znowelizowanej w 1999r. Ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. – MEN rozpoczęło od 1 września 1999 generalną reformę systemu edukacji. Powszechna ewaluacja wyników nauczania obejmuje już egzaminy przejściowe w szkołach średnich (i gimnazjach). Celem reformy jest wyrównanie szans edukacyjnych młodzieży z każdego terenu i warstwy społecznej), podnieść poziom edukacji społeczeństwa przez upowszechnianie wykształcenia średniego i wyższego. Obowiązek szkolny obejmuje dzieci i młodzież od 7 do 18 roku życia. Struktura:
• klasa zerowa dla sześciolatków
• sześcioklasowa szkoła podstawowa
• trzyletnie gimnazjum ogólnokształcące
• szkoła średnia- trzyletnie liceum profilowane lub dwuletnia szkoła zawodowa z możliwością kontynuowania nauki w dwuletnim liceum uzupełniającym (wykształcenie średnie kończy się maturą uprawniającą do studiów wyższych)
Zagrożeniem dla powodzenia reformy może być brak funduszy ze skarbu państwa, brak transportu dla uczniów oddalonych od szkół, brak stypendiów i form pomocy materialnej. Pogarszają się szanse edukacyjne młodzieży z uboższych warstw społecznych.
Mimo swojej „eksplozji” edukacja szkolna jest wciąż krytykowana. Na przełomie XIX i XX wieku tradycyjna szkoła była krytykowana za sztywną „koszarową” organizację i atmosferę, za sformalizowane metody, powodujące raczej bierność intelektualną uczniów i wymagające bardziej zapamiętania aniżeli zrozumienia wiedzy. Ta krytyka wywołała ruch reform. Powstało NOWE WYCHOWANIE, które żądało od wychowania i edukacji szkolnej indywidualizowania, uwzględniania samorzutnych zainteresowań młodzieży, swobody, pielęgnowania samodzielności i aktywności uczniów. Zgodne to było z duchem liberalizmu. Leserferyzm (fr. laisser faire- pozwalać czynić) w życiu gospodarczym to całkowita wolność nie skrępowana wpływem państwa; w wychowaniu zaś akceptowanie żywiołości i spontaniczności dzieci.
Po I wojnie światowej i w okresie międzywojennym ruchom reformatorskim patronowała Liga Nowego Wychowania. Powstała na zjeździe pedagogicznym w Calais w sierpniu 1921r. i zorganizowała się w trzech ośrodkach: w Londynie, Berlinie i Genewie, potem rozszerzyła się na inne kontynenty. Dewizą działalności Ligi było „budowanie poprzez wychowanie podstaw jednej społeczności ludzkiej, żyjącej w zgodzie i pokoju”. Liga miała na celu ulepszanie oświaty. Działalność polskich pedagogów (m. in. Bogdana Nawroczyńskiego czy Zygmunta Mysłakowskiego) była aktywna i znacząca.
Krytyka szkoły wzrosła w drugiej połowie XX wieku, napisano wiele książek stawiających w negatywnym świetle oświatę. Ivan Illich w książce „Społeczeństwo bez szkoły” (1970) stawia pięć głównych zarzutów:
• szkoła jest przymusowa
• uczy „na świadectwa”
• realizuje narzucone programy nauczania
• dzieli i grupuje dzieci wg wieku
• jest strukturą zhierarchizowaną, zbudowaną od góry do dołu, z uczniami na dole
Podejmowano zespołowe prace w tworzeniu raportów. Najbardziej wnikliwe raporty zawdzięczamy UNESCO (działającej od 1945 r.). Najgłośniejszy stał się raport Faure’a „Uczyć się, aby być”. Dokument jest syntetycznym obrazem organizacji i funkcjonowania systemów oświatowo- wychowawczych w świecie w drugiej połowie XX w. Zawiera też prognozę ich przyszłego rozwoju. Autorzy raportu stanęli na stanowisku niezależności i swobody formułowania poglądów. Oto cztery podstawowe założenia:
• Istnieje międzynarodowa wspólnota- jej fundamentem jest solidarność rządów i ludów, wbrew przemijającym różnicom i konfliktom
• wiara w demokrację, której kluczem jest oświata
• przekonanie, że rozwój ma na calu pełny rozkwit człowieka
• przekonanie, że tylko wychowanie wszechstronne i zarazem ustawiczne może kształtować takiego pełnego człowieka. Najważniejsze jest, by przygotować się do zdobywania wiedzy w ciągu całego swego życia, podlegającej stałej ewolucji, czyli „uczyć się, by być”.
Wychowanie i kształcenie powinno przygotować ludzi do „istnienia”, czyli umiejętności stwarzania i doświadczania pełni życia, a nie tylko „robienia czegoś”. Ostatni raport UNESCO pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa „Edukacja. Jest w niej ukryty skarb.” akcentuje „cztery filary edukacji”:
• uczyć się, aby wiedzieć
• uczyć się, aby działać
• uczyć się, aby żyć wspólnie, uczyć się współżycia z innymi
• uczyć się, aby być
NOWATORSKIE NURTY EDUKACYJNE.
W roku 1900 ukazała się książka szwedzkiej publicystki i działacza społecznego Ellen Key „Stulecie dziecka”. Walczyła ona o szkołę jutra jako szkołę radosnego życia dziecka. Od tej pory większą uwagę poświęcano temu zagadnieniu. Powstał ruch tzw. wiejskich zakładów wychowawczych. Tworzono szkoły na wsiach, nowe programy metodyczne przygotowujące dziecko do wieloletniej nauki i życia pośród ludzi. Nowatorski ruch edukacyjny obejmował metody nauczania całościowego i łącznego (w naszych szkołach odżywa obecnie ta koncepcja pod nazwą nauczania zintegrowanego lub blokowego), metody technik żywego rachunku i swobodnego tekstu, metody nauczania przez rozwiązywanie problemów itp. Całość tych metod pozytywnie wpływała na rozwój dziecka, ale nie było to mocno spopularyzowane w krajach. Otoczono szczególną opieką sieroty, dzieci zabiedzone, niepełnosprawne fizycznie czy umysłowo. Dla tych ostatnich tworzono specjalne szkoły o specjalnym profilu kształcenia, nauczyciele byli odpowiednio przygotowywani do nauczania w takich szkołach. (niezapomnianą rolę odgrywała tu Maria Grzegorzewska; 1888- 1967). Wielkie znacznie miały sporty szkolne i organizacje dziecięce- upowszechniał się skauting (stworzony przez Lorda Roberta Stephensona Baden- Powella, na grunt polski przeniósł go Andrzej Małkowski- zapoczątkowało to ruch harcerski, powstał ZHP; Aleksander Kamiński stworzył ruch zuchowy dla młodszych dzieci). Tworzono olimpiady i konkursy sportowe, sporty i sukcesy sportowe pasjonowały uczniów.
WALKA O PRAWA DZIECKA
Mimo przywołanych powyżej działań, które wpływały na dobro dziecka- przemoc w rodzinie wobec dzieci, w szkole i poza nią nie ustępowała. Po wyniszczających wojnach, życiu w lęku wierzyło się w odbudowę humanizmu i lepsze jutro. Nawoływano do pomocy przede wszystkim dzieciom. Rozpoczęto działalności różnych stowarzyszeń i organizacji, np. Międzynarodowego Kongresu Wychowania Moralnego, Amerykańskiego Wydziału Ratunkowego, Fundacji dla dzieci Europy, Międzynarodowej Unii Opieki nad Dzieckiem, które niosły szeroką pomoc dla dzieci. Liga Narodów 26 września 1923 r. potwierdziła Deklarację Praw Dziecka (tzw. Deklarację Genewską). Był to pierwszy istotny manifest, ale Janusz Korczak nazwał go tylko prośbą o życzliwość a nie żądaniem. Dopiero Deklaracja Praw Dziecka (20 listopada 1959 r. ONZ) i Konwencja o Prawach Dziecka najlepiej sformułowały żądania: dzieci, bez względu na wszystko mają być traktowane na równi, powinny być wychowywane w duchu zrozumienia, tolerancji, przyjaźni między narodami, braterstwa i w pełnej świadomości, iż swoją energię i talenty należy poświęcić służbie braciom – ludziom.
W XX wieku jesteśmy świadkami w ruchach młodzieżowych, ich organizacjach. W Polsce- pamiętamy ruchy studentów przeciwko władzy komunistycznej. Ponadto ruchy hippisowskie, sekty, subkultury dają nam do zrozumienia, że młodzi szukają nowych form życia wspólnotowego. Interesują się filozofią, ezoteryzmem, wróżbiarstwem, okultyzmem… Ruchy te znajdują swój wyraz w różnych typach festiwali, wędrowniczych trybach życia. Ruchy te, nazwane New Age (nową erą) są prowadzone z e względu na niezaspokojone potrzeby młodych, którzy zaczynają poszukiwać nowej wizji świata, chcą się oderwać od rzeczywistości. Margaret Mead skupia uwagę na pytaniu: jak młodzież uczy się kultury w okresie dojrzewania? Rozwija koncepcję trzech typów kultur:
• kultura postfiguratywna: podstawowa wiedza o świecie i życiu przekazana młodzieży przez starsze pokolenie; sposób życia jest odwiecznie taki sam
• kultura kofiguratywna: powstaje z rozpadu kultur postfiguratywnych; zarówno rodzice jak i dzieci uczą się od swych rówieśników; starsi z jakichś przyczyn (np. emigracji) nie mogą przekazać młodym wzorców postępowania
• kultura prefiguratywna: której pojawienia się jesteśmy obecnie świadkami- starsze pokolenie może i musi uczyć się od młodego; doświadczenia obu tych pokoleń są odmienne, wyrazicielem przyszłości staje się młodzież.
PODSUMOWANIE
Wiek XX rzeczywiście może się szczycić dynamicznym postępem technicznym i edukacyjnym. Był prawdziwym „stuleciem dziecka”, ale też stuleciem niesłychanego barbarzyństwa i zatracenia humanizmu. Co prawda dzieci są ofiarami, ale i świadomie są wciągane do karygodnych czynów, co stanowi klęskę wychowania. Na uwagę i uznanie zasługują niebywałe czyny, by pomóc dzieciom zubożałym, niepełnosprawnym, zabiedzonym moralnie, pomóc moralnie, fizycznie, materialnie, medycznie. Nie można jednak jednoznacznie ocenić całego wieku.
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
Justyna
Studentka
Dołączył: 29 Kwi 2008
Posty: 88
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
|
| Wysłany: Śro 22:31, 29 Kwi 2009 Temat postu: |
|
|
ZASADY DOTYCZĄCE ZHARMONIZOWANIA SYSTEMÓW PEDAGOGICZNYCH
System pedagogiczny (dydaktyczny) to dynamiczne, ukierunkowane na osiągnięcie założonych zmian w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach uczniów połączenie osób, wiadomości, zasobów materialnych i procedur wchodzących ze sobą w rozmaite związki.
Projekt podstawowego systemu pedagogicznego jest sporządzany przed każdą lekcją. Istnieje szereg systemów nadrzędnych wobec systemu pojedynczej lekcji np. system nauczania danego przedmiotu, system funkcjonowania szkoły, system całej oświaty itd.
Lekcja jest systemem złożonym z licznych podsystemów jak np. uczeń, nauczyciel, materiał nauczania, środki techniczne nauczania itp. Sama wchodzi jednak w skład wspomnianych systemów nadrzędnych i pozostaje w ścisłych związkach z systemami współrzędnymi np. nauczanie polskiego i nauczania historii. Dlatego musimy pamiętać, że:
1. Planując system np. lekcje musimy wziąć pod uwagę wszystkie elementy, które go tworzą i rozpatrzyć związki miedzy nimi i związek każdego z nich z całością systemu
2. Elementy systemu rozpatrujemy w odniesieniu do otoczenia, w którym znajduje się ten system (mając na uwadze systemy wobec niego podrzędne, nadrzędne i współrzędne; każdy element systemu służy bowiem osiąganiu celów postawionych nie tylko przed tym systemem, ale także przed systemami pozostającymi z nim w związkach.)
3. Projektowany lub realizowany system rozpatrujemy w odniesieniu do systemów współzależnych (to co robimy ma służyć również innym przedsięwzięciom i pomagać w funkcjonowaniu zależnych systemów)
4. Szczególne znaczenie dla efektywności systemu ma współmierność celów oraz możliwości ludzkich i materialnych. (niepowodzenia szkolnictwa często wynikają właśnie z faktu, że cele są zbyt rozległe i niemożliwe jest ich realizowanie w praktyce.) Aby uzyskać równowagę celów i możliwości niekoniecznie trzeba redukować cele, często wystarczy wybrać najlepszy w danych warunkach sposób pracy nauczyciela i uczniów.
5. Najpoważniejsze czynniki ograniczające wybór sposobu kierowania uczeniem się uczniów w danym systemie to: współdziałanie i zależność od innych systemów, właściwości materiału nauczania, właściwości uczniów i nauczyciela, dostępne środki materialne i czas jaki mamy do dyspozycji.
6. Wprowadzenie do projektu systemu zmiany, dotyczącej choćby jednego tylko elementu, zmienia warunki funkcjonowania pozostałych (Trzeba starać się przewidzieć nieplanowane skutki jakie wywrze zmiana w projekcie systemu, np. wprowadzenia egzaminów wstępnych do szkół średnich zwiększyło zapotrzebowanie na korepetycje dla uczniów podstawówek)
Projekt lekcji powinien gwarantować osiągnięcie założonych celów mimo konieczności modyfikacji pewnych założeń w czasie lekcji. Wiadomo, że w czasie lekcji występują sytuacje nieprzewidziane i nieplanowane. Nauczyciel wykorzystując swoje doświadczenie i intuicję powinien tak zaplanować lekcję by ustrzec się niespodzianek.
7. Celem każdego systemu pedagogicznego jest w ostatecznym efekcie określona, planowana zmiana w wiadomościach, umiejętnościach i wartościach ucznia. Potocznie można to ująć następująco: uczniowie przychodzą na lekcje by osiągnąć jakieś cele, nie po to by przerobić pewną partię materiału.
ZASADY DOTYCZĄCE STOSUNKÓW SPOŁECZNYCH W KLASIE
Szkoła i klasa to pewne społeczności. Uczenie się ma więc wyraźny kontekst społeczny który może je wspierać, ale może również stanowić przeszkodę. Między nauczycielem a uczniami, a także w grupie uczniów dochodzi stale do interakcji. Ważne jest by wykorzystywać te interakcje w sposób korzystny dla ucznia, tak, by pomagały one w realizowaniu celów nauczania. Nauczyciel musi umieć podporządkować stosunki społeczne panujące w klasie celom dydaktycznym lekcji. By zrealizować to trudne zadanie powinien posługiwać się następującymi zasadami:
1. Stosunki społeczne w klasie nie są reprezentatywne dla przyszłych stosunków społecznych, w które ma wejść uczeń po zakończeniu szkoły i do których szkoła ma przygotowywać. Reprezentatywność tę można w pewnych granicach osiągnąć bez szkody dla dydaktycznych funkcji szkoły. Największą różnicą, z której nie można zrezygnować, jest obecność nauczyciela, stosunki między pedagogiem a uczniem nie są naturalne, są właściwe tylko szkole. Stosunki społeczne w szkole powinny jednak pomagać uczniom w opanowaniu umiejętności społecznych- tu ogranicza się ingerencję nauczyciela pozostawiając uczniom pewną samodzielnośc działania.
2. Ponieważ społeczny kontekst zadań dydaktycznych wpływa na jakość, zakres rezultatów uczenia się i szybkości nauki, należy wyszukać w zadaniu dydaktycznym te jego składniki, które można wesprzeć , oddziałując na społeczny kontekst ich wykonania. Składnikiem takim jest materiał nauczania pozwalający uczniom np. pracować w grupach, co wzmaga interakcje społeczne. Okazuje się, że uczenie się grupowe jest najszybsze i ciekawe. Wydawać by się więc mogło, że klasa powinna być na stałe podzielona na kilka niewielkich grup. Niestety z dużym prawdopodobieństwem doszło by w takiej klasie do rywalizacji grup: uczyło by to więc negatywnych oddziaływań społecznych.
3. Uczniowie są wrażliwi na atmosferę społeczną w klasie, która:
- wpływa ona na ich wydolność w czasie uczenia się, stosunek do szkoły i zadań szkolnych oraz warunkuje podatność na wpływy wychowawcze szkoły.
- może sprzyjać intelektualnemu wykorzystaniu interakcji między uczniami, bo istnieje grupa uczniów dla których ważne jest korzystanie z pomocy kolegów, wykorzystywanie wiadomości od nich uzyskanych i inspirowanie się pomysłami i informacjami od rówieśników
- ułatwia lub utrudnia powstanie norm grupowych i ich ukierunkowanie zgodne z zasadami przyjętymi w szkole, a istnieje grupa uczniów posłusznych normą grupowym, którzy chcą za wszelka cenę przystawać do grupy.
-może sprzyjać lub ograniczać ewentualne złe konsekwencje, wynikające z obejmowania przywództwa przez uczniów, którzy mają ku temu skłonności
- powinna rozładowywać napięcia społeczne i sama nie być ich źródłem, tak by uczniowie, którzy odczuwają zagrożenie ze strony najbliższego otoczenia też czuli się dobrze w grupie uczniowskiej
4. Uczenie się przebiega lepiej w klasie, w której uczniowie i nauczyciel wyznają podobny system wartości i postępują według podobnych norm
Najważniejszy jest tu wspólny cel: skuteczna realizacja zadań szkolnych
5. Uczenie się powinno przebiegać w takim układzie społecznym, który umożliwi przygotowanie i przyzwyczajenie uczniów do współpracy oraz zahartuje w sytuacji rywalizacji W warunkach polskiego szkolnictwa postulat ten nie był odpowiednio realizowany, dlatego uczniowie obawiali się rywalizacji i niechętnie współpracowali. Dzisiaj dąży się do poprawy tego stanu rzeczy zachęcając uczniów do współpracy i wprowadza kontrolowana rywalizację.
6. Jeżeli uczniowie maja wpływ na decyzje nauczyciela dotyczące wyboru i kształtu zadań i jeżeli mogą decydować o sposobie wykonywania zadań, uczą się chętniej i bardziej wytrwale.
Tu jednak nauczyciel musi być świadomy granicy, do której uczniowie mogą decydować o sposobie uczenia się. Granica ta zostaje przekroczona gdy pedagog przestaje mieć wpływ na tok zasadniczych spraw.
7. W toku kontaktów między uczniami wytwarzają się normy regulujące stosunki w społeczności klasowej i powstaje struktura społeczna klasy, może to utrudniać skuteczne uczenie się i kierowanie przez nauczyciela klasą. Nieprzemyślane rozbijanie tej struktury może jednak odebrać nauczycielowi jakikolwiek wpływ na uczniów
8. Jeżeli nie można uniknąć konfrontacji z uczniem, należy ją przeprowadzić tak, by zachować wpływ wychowawczy na ucznia. W konflikcie z uczniem nauczyciel musi przedstawić racjonalną argumentację, tak by zmienić jego złe postępowanie i utrwalić zachowanie pożądane. Ważne jest by nie poniżyć ucznia, trzeba pozwolić zachować mu twarz.
ZASADY DOTYCZACE CZYNNOŚCI NAUCZANIA
Repertuar zachowań nauczyciela podczas lekcji jest nieograniczony. Jednak reagując na sytuację nauczyciel wybiera z tego repertuaru określone wzorce . Wzorce te łączą w sobie doświadczenie i wiedzę nauczyciela. Konstruując takie wzorce pedagog winien pamiętać że:
1. Nauczyciel kieruje lekcją i odpowiada za nią. Programy nauczania i podręczniki zawierają jedynie podstawowe wytyczne do pracy nauczyciela. Im wyższe kwalifikacje pedagoga tym większa swoboda w posługiwaniu się nimi. Taka umiarkowana i rozumna swoboda jest zjawiskiem korzystnym dla procesu nauczania.
2. Rola nauczyciela wobec ucznia jest zawsze kierownicza. Dążenie do partnerstwa musi mieć pewne granice, uczniowie muszą mieć świadomość zwierzchnictwa nauczyciela.
3. Najbardziej efektywny jest styl nauczania ukierunkowany na wywołanie uczenia się przewidzianych wartości, umiejętności i wiadomości. Kluczowe znaczenie dla osiągnięć poznawczych uczniów ma czas przeznaczony na uczenie się danej wiadomości czyli czas który uczeń spędza na aktywnym wykonywaniu zadań wymagających opanowanie materiłąu nauczania. Czas ten zawiera od 10 do 85% lekcji, w zależności od stylu pracy nauczyciela
4. Żeby uczyć skutecznie, nie można mieć kłopotów z dyscypliną
Aby uczenie się było skuteczne musi być zachowany właściwy poziom dyscypliny tzn. uczniowie wiedzą, że muszą pracować, ale nie odczuwają na lekcji lęku przed pomyłkami.
5. Najpewniejsza droga nauczania prowadzi przez intelekt uczniów. Najskuteczniejsze nauczanie łączy strony intelektualną, emocjonalną i wolicjonalną. Intelekt jest jednak elementem, którego nie można pominąć, nie da się go niczym zastąpić, bo to on organizuje emocje i wolę.
6. Lekcja składa się z ciągu zadań stawianych przez nauczyciela : od tego jakie one są, zależy to, jakiego rodzaju czynności wykona uczeń. Z badań wynika, że nauczyciele zbyt mało czasu poświęcają na twórcze posługiwanie się wiedzą już zdobytą i samodzielne produkowanie przez uczniów nowej wiedzy. Oczekują od uczniów raczej reprodukowania „starej” wiedzy.
Pytania zadawane przez nauczyciela najczęściej wymagają przypomnienia lub powtórzenia informacji. Rzadziej zachęcają uczniów do wnioskowania, porównywania i tłumaczenia.
7. Każde zachowanie nauczyciela wywołuje efekty wychowawcze, choćby niezamierzone. Nie da się uczyć nie wpływając na przekonania ucznia. Wybór wiadomości, z którymi ma zetknąć się uczeń wynika przecież z jakiegoś przekonania nauczyciela. Wygląd i sposób mówienia nauczyciela także stają się wzorem, który ucznia pociąga lub odpycha. Nauczyciel musi mieć więc świadomość odpowiedzialności jaka spoczywa na nim w procesie nauczania.
8. Wszystkie poważne błędy popełnione w trakcie uczenia się lub spostrzeżone w wynikach uczenia się powinny być prostowane, a ich przyczyny usuwane
Sposób naprawienia błędu jest oczywisty, gdy odkryta zostaje przyczyna błędu. Przyczyna może tkwić w uczniu lub w tym jak go nauczono. Przyczyny błędu mogą wynikać z:
- nieprzygotowaniu ucznia do podjęcia nauki (gdy uczeń nie posiada podstaw)
- niewzbudzaniu w uczniu motywacji, nadmiarze wiadomości, niesprzyjających stosunkach społecznych, zadań zbyt odległych od zainteresowań ucznia.
- niedostatku czasu na naukę, kłopotów z zapamiętywaniem informacji
- lukach w materialne nauczania, błędach w jego prezentacji
Najskuteczniejszym instrumentem prostowania błędów i usuwania ich przyczyn jest informacja zwrotna. Cykl skutecznego wykorzystania informacji zwrotnej przebiga następująco: uczeń wykonuje zadanie-nauczyciel to sprawdza informując ucznia o jakości wykonanej pracy i wskazując co i jak należy poprawić-uczeń realizuje te wskazówki- nauczyciel ponownie sprawdza czy uczeń poprawił pracę dobrze, w razie potrzeby wydaje dalsze wskazówki
9. Osobowość dobrego nauczyciela jest niepowtarzalną kombinacją wielu cech. Dlatego nie należy naśladować osobowości dobrych nauczycieli, tylko dążyć do nadania swojej osobowości pedagogicznej pożądanego kształtu, podkreślając zalety, a tłumiąc wady.
Wybitny nauczyciel posiada przynajmniej jeden wyrazisty, a korzystny rys osobowości pedagogicznej.
ZASADY DOTYCZACE WARUNKÓW ZEWNĘTRZNYCH
Na środowisko w którym odbywa się nauczanie składają się: czas, przestrzeń i sprzęty. Nauczyciel jest tu dość ograniczony. Nie ma wpływu na czas lekcji ia przestrzeń (nie decyduje o liczebności klasy czy architekturze szkoły).
Oto podstawowe zasady dotyczące warunków zewnętrznych:
1. Niesprzyjające warunki zewnętrzne wywołują zmęczenie uczniów , które jest przyczyną pogorszenia uczenia się Niesprzyjające warunki to hałas, ciasnota, duchota, kiepskie oświetlenie. Uczeń w warunkach tych zużywa na uczenie się więcej energii niż w warunkach normalnych, dlatego szybciej się męczy, a co za tym idzie uczy się mniej efektywnie. Jeśli warunków nie można zmienić nauczyciel musi pokonywać zmęczenie uczniów właściwym tokiem lekcji np. przeplatając zadania trudne łatwymi.
2. Jeżeli brakuje czasu na pełny akt uczenia się szkolnego, należy skrócić materiał nauczania lub zrezygnować z niektórych celów uczenia się, nie można natomiast ominąć żadnego składnika aktu uczenia się. Na akt szkolnego uczenia się składają się: przygotowanie intelektualne do zetknięcia z nowymi wiadomościami, umotywowanie ich poznania, spostrzeżenie ich, uczynienie użytku ze zdobytych wiadomości i uznanie pożyteczności nowo zdobytej wiedzy.
3. Jeżeli brakuje czasu na osiągnięcie założonych celów kształcenia, zamiast rezygnować z niektórych, można zreorganizować materiał nauczania. Polega to na przedłużonej pracy nad takim fragmentem materiału, który jest dobrą podstawą osiągnięcia złożonych celów kształcenia kosztem innych fragmentów. Uczeń ma wiedzieć trochę o sprawach ważnych, ale wszystko o sprawach najważniejszych.
4. Kiedy liczebność klasy zbliża się do 30 uczniów, wyniki nauczania spadają. Przyczyną tej prawidłowości jest trudność nauczyciela w utrzymaniu zainteresowania uczniów lekcją przez dłuższy czas. Dlatego ważne jest tu utrzymanie dyscypliny. Pomaga też podzielenie uczniów małe grupy co zapobiega wyłączeniu się niektórych uczniów z pracy na lekcji. Nauczyciel musi staranniej motywować do zainteresowania lekcją.
5. Najłatwiejszą do osiągnięcia korzyścią z wprowadzenia na lekcji technicznych środków nauczania jest wzmożenie zainteresowania lekcją. Jest to jednak typowy efekt nowości, straci tę właściwość gdy spowszednieje.
6. Zagospodarowanie przestrzeni klasy i materialne obudowanie lekcji sprzyja podnoszeniu wyników nauczania tylko wtedy, gdy pomaga w realizowaniu celów kształcenia i jest przemyślane ze względu na rodzaj materiału nauczania, właściwości uczniów oraz możliwości nauczyciela. Nie należy projektować lekcji tak by za wszelką cenę użyć dostępnego środka.
7. Zagospodarowanie przestrzeni klasy ma wpływ na procesy społeczne w klasie. Chodzi głównie o sposób grupowania uczniów i pozycję nauczyciela. Koło sprzyja swobodnym interakcją i stawia nauczyciela w roli partnera. Podkowa sprzyja interakcją, ale dystansuje nauczyciela. Zwykły układ rzędowy czyni nauczyciela ośrodkiem komunikacji. Podział uczniów na grupy dezintegruje uczniów.
8. Nowoczesne środki przetwarzania informacji jak komputery i Internet mają wpływ na procesy społeczne w klasie. Możliwość odwołanie się do informacji np. „w sieci” pomniejsza autorytet nauczyciela, który przestaje być głównym doradcą ucznia.
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
Justyna
Studentka
Dołączył: 29 Kwi 2008
Posty: 88
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
|
| Wysłany: Śro 22:32, 29 Kwi 2009 Temat postu: |
|
|
wybaczcie ale nie da sie tego strescić bo to są praktycznie wypisane zasady
ale przyznaje sie ze trudu nie podjełam nawet
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
Ewka
Studentka
Dołączył: 29 Kwi 2008
Posty: 38
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: Kalisz
|
| Wysłany: Wto 22:11, 05 Maj 2009 Temat postu: |
|
|
Cele wychowania. cz. I by Eve;-)
I. Wiele cennych inspiracji w stanowieniu i formułowaniu celów wychowawczych dostarczają dokumenty Organizacji Stanów Zjednoczonych (Karta Praw Człowieka, Karta Praw Rodziny), ale także rodzice, nauczyciele, pedagogowie, filozofowie, Kościół, partie polityczne, wspólnoty wyznaniowe, instancje państwowe i gospodarcze. Świadczy to o szerokim zainteresowaniu problematyką celów wychowawczych.
II. Co rozumie się przez cele wychowania? II rozumienia:
a) Cele wychowania to „pożądane i oczekiwane zmiany, jakie pod wpływem respektowania odpowiednich metod, środków i warunków kształtują się w osobowości wychowanków w postaci poglądów, postaw, nawyków oraz innych cech osobowości” (W. Okoń, 2001).
• Zmiany te wiążą się z poznawaniem świata, ludzi i wartości oraz formowaniem stosunku wychowanka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, systemu wartości i celu życia.
b) Cele wychowania są na ogół wyrazem określonych wartości, w imię których są głoszone.
III. Cele wychowania są często równoznaczne z powszechnie uznawanymi wartościami i szeroko pojmowanymi normami, zwłaszcza moralnymi. Należy pamiętać, że istnieją :
a) formalne cele wychowania (instytucjonalne) np. w szkole i placówkach opiekuńczo- wychowawczych
b) nieformalne cele wychowania (własne) np. w naturalnym środowisku wychowawczym, w rodzinie.
IV. Klasyfikacja celów wychowania: ---> (A. Gurycka, 1979)
a) kreatywne (typu „wywołać, ukształtować” np. nowe zainteresowanie, przekonanie)
b) optymalizujące ( typu „zwiększyć , wzmóc, poszerzyć” np. wrażliwość, zaangażowanie)
c) minimalizujące ( typu „osłabić, ograniczyć” np. agresję)
d) korekcyjne (typu „przekształcić, zmienić np. postawę, przekonania)
V. Jak uzasadniać cele wychowania?
a) wykazywanie ich zgodności z wartościami uniwersalnymi, ogólnoludzkimi, moralnymi, estetycznymi (prawda, dobro i piękno)
b) poszukiwanie ich podobieństw do norm moralnych lub zbieżności z nimi ( ukierunkowują one postępowanie jednostki przekonanej o ich słuszności); są najczęściej skonkretyzowanymi zaleceniami, nakazami lub zakazami.
VI. W literaturze znane są różne rodzaje norm moralnych, m.in. klasyfikacja wg Marii Ossowskiej:
a) w obronie biologicznego istnienia (nie zabijaj);
b) w obronie niezależności, tj. wolności w sensie braku przymusu zewnętrznego i jako dobra osobistego;
c) w obronie godności;
d) w obronie prywatności;
e) służące potrzebie zaufania, (jak normy: nie kłam i nie kradnij);
f) strzegące sprawiedliwości
g) wobec konfliktów społecznych w wymiarze międzyosobniczym i międzygrupowym.
Maria Ossowska wyróżnia też tzw. cnoty miękkie, tj. normy dotyczące takich wartości jak miłość bliźniego, życzliwość powszechna, braterstwo, tolerancja, humanizm i opiekuńczość.
Często uzasadnia się również cele wychowania w stosunku do praw naturalnych, wynikających z natury człowieka, a nie ze społecznego ich ustanowienia. Wykazuje się także zgodność celów wychowawczych z poczuciem obowiązku moralnego jednostki, czyli sumieniem lub nakazem moralnym.
VII. Kontrowersje wokół celów wychowania.
Cele wychowania budzą wiele kontrowersji, ze względu na brak precyzyjnego odróżnienia celów wychowania od wartości ( czyli tego co cenne, godne pożądania i wyboru, co stanowi ostateczny cel ludzkich dążeń) i norm ( czyli tego co trzeba, powinno się, należy, musi) oraz zbytnią ogólność w ich formowaniu.
Kiedy mamy bliskość znaczeniową wartości i norm z celami wychowania, wszystko to nazywa się celami wychowania. Ciągle jednak zauważa się niedosyt w jednoznacznym określeniu istniejących różnic między wartościami, normami i celami wychowania. W każdym razie te pojęcia zawierają więcej podobieństw niż różnic więc używa się ich często zamiennie).
W jakich kontekstach mówi się o normach, wartościach i celach?
a) normy- gdy się eksponuje konieczność pełnienia powinności wobec innych i samego siebie;
b) wartości- gdy pragnie się podkreślić wysoką ocenę czegoś lub kogoś;
c) cele- gdy pragnie się wskazać na spodziewane efekty pracy wychowawczej.
Problemem jest także ogólność w formułowaniu celów wychowania. Trudno jest je jednoznacznie zinterpretować, zatem pozwalają na zgubną dowolność, zależną od własnych poglądów filozoficznych, ideowych, politycznych, religijnych.
Kontrowersję budzi także zbyt duża ilość celów wychowania. Wypełniają one niekiedy długą listę zachowań i postaw lub innych cech osobowości. Ich zbytnia wielkość nie jest korzystna, ponieważ każdy z nich można uznać za równie wartościowy, ciężko jest wyróżnić te pierwszoplanowe i drugorzędne.
Czasem kiedy zbyt gorliwie wpaja się uczniom cele wychowania budzi to ich bunt, gdyż zaczynają się domagać poszanowania swoich naturalnych praw do samostanowienia i uwolnienia się od narzuconych im postaw konformistycznych.
Cele wychowawcze często spotykają się z niedocenianiem. Często minimalizuje się ich wagę w antypedagogice, ponieważ wychowanie rozumie się tak jako nie bezpośrednią interwencję w rozwój wychowanków ale jako wspomaganie w ich rozwoju. Pragnie się w ten sposób zapobiec niebezpieczeństwu narzucenia celów, których realizacja jest niemożliwa. Niejako samo życie podpowiada wychowankowi, które cele są najodpowiedniejsze dla niego. ( filozofia Rousseau- wychowanie powinno być naturalne).
Właściwe jest oczywiście zachowanie zdrowego umiaru- nie rezygnować ze wszystkich celów wychowania, ale też nie realizować zbyt dużej ich ilości. Należy wyważyć, które cele pokrywają się z wartościami uniwersalnymi i uznać je za naczelne w wychowaniu.
o część drugą pytać Asię :PP:) jejejeje:)
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
diabeł
Student
Dołączył: 29 Kwi 2008
Posty: 210
Przeczytał: 0 tematów
Pomógł: 10 razy
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: kalisz
|
| Wysłany: Wto 22:29, 05 Maj 2009 Temat postu: |
|
|
Pojęcie wychowania i jego cechy
Niezwykle ważnym, jeśli nie najważniejszym, czynnikiem kształtującym człowieka jest wychowanie. Tak naprawdę wszyscy doskonale wiemy czym ono jest. Jednak mielibyśmy problemy z podaniem konkretnej definicji wychowania. Jak na razie nikt jeszcze nie określił dokładnie tego pojęcia. Wynika to z braku dostatecznej wiedzy na ten temat. Z próbą podania definicji wychowania mierzyło się wielu badaczy .
Można wyróżnić różne rodzaje wychowania. Jednym z podziałów jest rozgraniczenie go na węższe i szerokie. W tym pierwszym znaczeniu skupia się ono głównie na kształtowaniu charakteru stałej, silnej, samodzielnej i przedsiębiorczej jednostki. Jej wola jest skierowana przede wszystkim na cele moralne. Takie wychowanie sprzyja przeżyciom emocjonalnym i kreowaniu właściwych postaw społecznych. Szerokie rozumienie wychowania zawiera w sobie cały wyżej wymieniony zestaw cech. Dodatkowo skupia się na rozwoju umysłowym człowieka. Jego przedmiotem jest ogół psychiki ludzkiej.
Jednak ilu badaczy i nurtów, tyle definicji. Niektóre skupiają się na jednym aspekcie uznając go za kluczowy, inne zupełnie marginalizują jego znaczenie. Każda dziedzina nauki określa wychowanie na swoje konkretne potrzeby. Tak postępowała chociażby Antonina Gurycka. Według niej dla pedagogiki wychowanie jest dynamicznym i złożonym układem oddziaływań wywołujących zmiany w osobowości poddawanemu ich działaniu człowieka. Definicja dla psychologii jest bardziej skomplikowana: dynamiczny układ zależnych od siebie wpływów nadawania i odbioru wpływu między jednostkami o zróżnicowanych rolach w celu zrealizowania projektu osobowości. Oba te określenia się uzupełniają się wzajemnie.
Emil Durkheim określił wychowanie jako oddziaływanie pokolenia dorosłego na to, które jeszcze nie dojrzało do życia społecznego. Jan Szczepański uważał, że to kształtowanie osobowości w ramach stosunku wychowawczego wychowawcy i wychowanka według ideału wychowawczego. Jeszcze inaczej swoją definicję sformułował Wolfgang Brzezinka: działanie, poprzez które ludzie chcą trwale udoskonalić układy dyspozycji psychicznych między nimi. Romana Miller zaproponowała takie określenie: wychowanie to interwencja w dialektyczny stosunek człowieka i świata, regulująca ich stosunki za pomocą współdziałania dotyczącego rozwoju społeczeństwa i jednostki. Według Romana Schulza stanowiło ono aktywność człowieka zorientowana na osiągnięcie stałych zmian w osobowości. Wreszcie Heliodor Muszyński stwierdził, że wychowanie to nic innego jak sterowanie procesami socjalizacyjno-inkulturacyjnymi oraz uczenia się jednostek podporządkowane celom kształtowania określonym dyspozycji osobowościowych.
Są też definicje określające wychowanie w sposób prosty:
- celowe sterowanie procesem uczenia się
- oddziaływanie na rozwój osobowości
- działanie wywierające na człowieka określony wpływ
- dorastanie do zadań
- kierowanie rozwojem
Większość tych definicji charakteryzuje wychowanie technologicznie i celowościowo. Czyli utożsamia z wywieraniem wpływu na wychowanka celem przyswojenia cech jego osobowości. Oczywiście część określeń kładzie większy nacisk na aspekt technologiczny, część na celowościowy.
Powyższe definicje są różnorodne, więc niektórzy pedagodzy próbowali uporządkować je według konkretnych kryteriów. Stefan Kunowski wyróżnił cztery takie grupy podziałowe:
- definicje prakseologiczne – oddziaływanie wychowawców na wychowanków
- definicje ewolucyjne – samorzutny rozwój wychowanka na podstawie nabytych doświadczeń
- definicje sytuacyjne – kluczowe stają się uwarunkowanie środowiskowe
- definicje adaptacyjne – wychowanek musi się przystosować do wymagań i oczekiwań społecznych
Katarzyna Olbrycht również wyodrębniła cztery definicje wychowania:
- kształtowanie cech kierunkowych
- świadome kształtowanie osobowości wychowanka zgodnie z przyjętym ideałem
- świadome wywieranie wpływu na drugiego człowieka
- oddziaływanie na człowieka łącznie z socjalizacją i inkulturacją
Nie są to definicje doskonałe i w pełni wyczerpujące zagadnienie, z czego zdają sobie sprawę sami autorzy.
Rodzaje wychowania można też przedstawić przeciwstawnie. Można w rozwój dziecka interweniować pośrednio lub bezpośrednio. Różnie oba sposoby rozumieli zwolennicy naturalizmu i socjologizmu. Ci pierwsi uwydatniają respekt dla wychowania spontanicznego i nie chcą przeszkadzać w rozwoju wychowanka. Socjologiści natomiast skupiają się uwypukleniu zewnętrznego oddziaływania na wychowanka, jest więc ono wychowaniem bezpośrednim dzieci i młodzieży. Przy wychowywaniu jako dokonywaniu trwałych zmian osobowości proces ten odbywa się przy jedynie biernym udziale wychowanków. Wychowanie takie ma wiele definicji:
- dynamiczny układ oddziaływań społecznych wywołujących zmiany w osobowości
- system działania starszych pokoleń na dorastające kierujący rozwojem zgodnym z ideałem człowieka, celem przygotowania ich do przyszłego życia.
- działanie mające trwale modyfikować osobność jednostki
- system działania celem uzyskania pożądanych rezultatów wychowawczych
- oddziaływania kształtujące rozwój człowieka oraz przygotowujące do życia w społeczeństwie
- działanie przygotowujące człowieka do pełnienia roli w społeczeństwie
- planowa aktywność zorientowana na osiągnięcie zmian w osobowości wychowanka
Wychowankowie są tutaj tworzywem pracy pedagogicznej. Jednak ów materiał jest właściwie pomijany w tym żmudnym procesie, co może prowadzić do manipulacji. Zakłada się tu idealność metody wychowawczej, a zupełnie zapomina o aktywności wychowanka. Nie jest on tym samym odpowiedzialny za siebie. Wychowanie takie może być mało skuteczne.
Należy dyskretnie wspomagać proces wychowawczy, przeistaczający się tutaj w samorealizację, pracę nad samym sobą. Dzieci należy aktywizować w tym kierunku. Jednak ma to sporą wadę. Wychowawca nie ma pełnej kontroli nad procesem wychowania. Nie ma więc pewności, czy zakończy się on sukcesem. Jego obowiązkiem jest tutaj:
- wchodzenie w relacje partnerskie z dziećmi
- towarzyszenie w radościach i smutkach
- szczere rozmowy
- wspomaganie drzemiących w wychowankach możliwości
Taki spontaniczny rozwój winien być wspomagany dodawaniem odwagi, mobilizowaniem do aktywności i wyzwalaniem. Obie strony procesu wychowania muszą się porozumiewać w atmosferze partnerstwa. Bezpośrednie ingerowanie w rozwój nie jest konieczne. Stanisław Ruciński ustalił koncepcję wprowadzania do życia wartościowego. Kierunek aktywności nie jest tu narzucany, wychowanek dzięki świadomości samego siebie. Wychowawca skupia się na roli osoby, w której wychowanek może szukać oparcia i porozmawiać na wszelkie tematy. Dzieci same wybierają sposób życia, trzeba im jednak pomóc w zdobywaniu wiedzy. Ponadto, wychowankowie sami muszą dokonywać trudnych wyborów w temacie samorealizacji. W poniższych przypadkach takie wychowanie jest wręcz niezbędne:
- proces wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku
- proces zdobywania przez jednostkę doświadczeń
- pomaganie w rozwoju i realizowaniu własnych możliwości
- dorastanie do zadań
- proces urzeczywistniania swojego człowieczeństwa
Mamy tu więc dwa sposoby wychowania. Pierwszy, dyrektywny, zakłada realizowanie uprzednio zaplanowanych zmian w osobowości. Drugi, wymagający większego przygotowania pedagogicznego, polega głównie na partnerstwie i wspomaganiu wychowanków w kierowaniu własnym rozwojem. Jeden sposób nie wyklucza drugiego, może go tylko wspomagać. W praktyce są one nieco rozmyte, przeplatane innymi metodami.
Jednak kierowanie rozwojem dzieci i młodzieży to nie tylko wychowanie. Równie ważne są takie aspekty jak socjalizacja i inkulturacja. Oczywiście te pojęcia, podobnie jak pojęcie wychowania, są zawiłe i nie do końca wyjaśnione. Socjalizację wprowadził do obiegu literatury Emile Durkheim w 1910 roku. W pedagogice pojawiła się jednak dopiero 60 lat temu. Można ją rozumieć jako kształtowanie osobowości społecznej, nabywanie społecznej dojrzałości czy też jako wchodzenie w kulturę zwane współcześnie właśnie inkulturacją. Stanisław Kowalski twierdzi, że jest to kształtowanie osobowości i wchodzenie w kulturę to dwa aspekty tego samego procesu. W obu przypadkach mamy do czynienia z włączeniem jednostki w życie społeczne i w proces wrastania w kulturę. W węższym znaczeniu socjalizacja to proces oddziaływania społecznego na jednostkę w wyniku czego stanie się ona wartościowym członkiem społeczeństwa. Integruje ona jednostkę z grupą adaptując ją do obowiązującego stylu myślenia. Do tego dochodzi nabywanie umiejętności społecznych, co pogłębia kontakty międzyludzkie. W takim wypadku najczęściej między opiekunem i dzieckiem tworzy się nić przywiązania, którą John Kennell zdefiniował jako unikalną , specyficzną relację emocjonalną między dwojgiem ludzi trwającą w czasie i przestrzeni. Jednostka ulega (bądź przeciwstawia się) wpływom środowiska. Na taką socjalizacje szczególnie podatne są dzieci i młodzież.
Proces socjalizacji na ogół dzieli się na kilka faz. Pierwsza dotycząca wieku około 2-3 lat, to tzw. faza przygotowawcza. Tutaj naturalnym środowiskiem dziecka jest rodzina i dom, bądź zakład w którym przebywa i jego opiekunowie. Druga faza to wiek przedszkolny. Jest to jednocześnie pierwsza właściwa faza socjalizacji, gdyż do głosu dochodzi wpływ środowiska rówieśniczego. Faza trzecia wpływ ten rozciąga się na szkołę. Kolejne etapy to nieustanne rozszerzanie środowiska, co często odbywa się kosztem rodziny. Nie przestaje ona jednak pełnić ważnej roli w tym procesie.
Definicji socjalizacji jest wiele. Oto niektóre z nich:
- część wpływu środowiska wprowadzająca jednostkę w życia społeczne, uczy norm, wzorców zachowań, kultury i czyni zdolną do pełnienia ról w społeczeństwie.
- ogół działania społeczeństwa zmierzających do uczynienia z jednostki istoty społecznej.
- proces nabywania przez jednostkę wiedzy, umiejętności i wrażliwości społecznej pozwalający zaadaptować się do społeczeństwa.
- proces rozwoju społecznego będący efektem spontanicznych oddziaływań społeczeństwa.
- proces nabywania dojrzałości społecznej.
Pojęcie inkulturacji wprowadził natomiast Herskovits. Jest to przejmowanie przez człowieka dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń. Po polsku – proces uczenia się kultury. Ludzie dostosowują się do szeroko pojętego dorobku ludzkości przekazywanego z ojca na syna. W szerokim pojęciu obejmuje też zasady współżycia, sposoby postępowania, zwory, kryteria ocen estetycznych i moralnych przyjętych w danej zbiorowości oraz wyznaczające obowiązujące zachowania. Można więc powiedzieć, że jednostka w procesie inkulturacji wchodzi w życie kulturalne danego społeczeństwa, stając się jego integralną częścią. Proces ten jest głównym mechanizmem socjalizacji. Wszyscy jej w różnym stopniu ulegamy. Odgrywa ona również rolę w kształtowaniu osobowości. Czasami jednostka poddaje się temu nie do końca świadomie. Głównym nośnikiem inkulturacji jest mowa.
Granica między socjalizacją i inkulturacją jest bardzo cienka. Obie towarzyszą procesowi wychowania, obie wprowadzają człowieka w życie społeczne. Są one, podobnie jak wychowanie: złożone, interakcyjne, relatywne i długotrwałe. Podobieństw jest bardzo wiele. Górnewicz zaryzykował nawet stwierdzenie, że wychowanie to wychowanie jest rodzajem dwóch pozostałych procesów. Jest ono jednak zasadniczo różne od nich. To świadome ingerowanie w procesy socjalizacyjno-inkulturacyjne, co przeciwstawia się nieintencjonalnym, niekierowanymi i niesterowalnym procesom socjalizacji i inkulturacji. Współtworzą wychowanie niezależnie od woli wychowawców i wychowanków. Mają jednak olbrzymi wpływ na dzieci, ze względu na wszechobecność w ich życiu. W przeciwieństwie do wychowania są procesem ciągłym. Wszystkie jednak wzajemnie się uzupełniają.
Post został pochwalony 0 razy
Ostatnio zmieniony przez diabeł dnia Wto 22:29, 05 Maj 2009, w całości zmieniany 1 raz
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
assia:)
Studentka
Dołączył: 14 Maj 2008
Posty: 28
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
|
| Wysłany: Śro 23:15, 06 Maj 2009 Temat postu: |
|
|
c.d ref Eweliny czyli CELE WYCHOWANIA CZ II
3. Trudno opracować cele wychowawcze, które nie byłyby wieloznaczne, a także odbierane przez nauczycieli i wychowawców jako realizację przykrego obowiązku.
Próbę stworzenia koncepcji celów wychowania, które zyskałyby aprobatę szerszego grona; dokonał Wolfgang Brezinka. Proponuje on cele(zadania) z uwzględnieniem niektórych aspektów:
I. Po pierwsze- w aspekcie rozwojowym, czyli biologicznym. Chodzi tu o uchronienie dzieci i młodzieży przed nadmiarem stresów i frustracji blokujących ich indywidualne potrzeby, a tym samym by zadbać o ich poczucie bezpieczeństwa, dobre samopoczucie i zdrowie psychiczne.
II. Po drugie- w aspekcie społecznym, jest próbą przystosowania wychowanków do warunków i sytuacji, w jakiej wypadnie im żyć i pracować. Oczekuje się, że będą oni naśladować swych wychowawców przystając reprezentowany przez nich system wartości, a jednocześnie, że będą rozumieli o swojej niepowtarzalności w społeczeństwie.
III. Po trzecie w aspekcie kulturalnym- oznacza umożliwianie dzieciom i młodzieży przyswajanie materialnego i duchowego dorobku ludzkości. Oczekuje się, że wychowankowie nie tylko posiądą wiedzę i nauczą się poprawnie myśleć, lecz także wzbogacą wewnętrznie swą osobowość.
IV. Po czwarte- w aspekcie religijnym- jest w szczególności wprowadzeniem dzieci i młodzieży w życie wartościowe zapewniające poczucie bezpieczeństwa i znalezienie sensu własnej egzystencji.
Ważne jest by w proponowaniu celów i zadań wychowawczych nie zgubić celu ostatecznego, czyli człowieka w całej jego złożoności. Tylko wtedy, bowiem można liczyć na całkowitą jego akceptację i cieszyć się nawet z nieznacznego przybliżenia ku wartością uniwersalnym i ponad czasowym.
Wolfgang Brezinka za taki ogólny cel wychowania przyjęcie tzw. dzielności
Czyli zdatności fizycznej, duchowej i społecznej wychowanków.
Jeżeli zaś chodzi o wychowanie rodzinne to Brezinka podkreśla rozwijanie u podopiecznych następujących cech:
• Zaufanie do życia i świata, czyli związanego z tym poczucia sensu własnej egzystencji,
• Gotowości do kierowania się instynktem samozachowawczym (podejmowanie wysiłku, zadań także na rzecz innych)
• Rozsądnego (trzeźwego, realistycznego) rozumienia świata i siebie samego
• Kultury serca tj. formacji wewnętrznej lub emocjonalnej człowieka)
• Samodyscypliny łącznie z pracą nad sobą czy samowychowaniem.
Zarówno tu koncepcja celów wychowania bynajmniej nie rości sobie pretensji do nieomylności, lecz stanowi pewną ilustrację koncepcji dotyczących tych celów, na których można by się wzorować.
4.Cele wychowania w świetle trzech nurtów w moralności.
Trzy koncepcje moralności w ujęciu Marii Ossowskiej. Każda z tych koncepcji dotyczy innego typu postaw życiowych człowieka i jest przejawem określonego nurtu w moralności.
a) W nurcie mądrości życiowej- kładzie się nacisk na konieczność przynoszenia ulgi w ludzkim cierpieniu.
Dlatego głównym jej celem jest asekurowanie się przed cierpieniem i tym samym nabywaniem umiejętności jego bezbolesnego znoszenia.
W związku z tym zaleca się zabiegać przede wszystkim o wartości duchowe takie jak wiedza czystość sumienia, których nic nie jest w stanie nas pozbawić, a także zachęca się by nie przywiązywać się do rzeczy materialnych, ponieważ łatwo je można stracić.
b) W nurcie perfekcjonistycznym- przejawia się troska o własną doskonałość
Jest to wówczas człowiek, który walczy ze swoimi skłonnościami, rozwija w sobie (wg. siebie) cechy wartościowe, ubogaca się wewnętrznie (samodoskonalenie się)
c) W nurcie społecznym- nawołuje się do postawy nacechowanej wrażliwością na krzywdę społeczną i zaangażowanie się w pomnażaniu dobra wspólnego, odzwierciedla takie wartości jak altruizm, miłość, odpowiedzialność czy tolerancję
Cele wychowania w nurcie społecznym mają na uwadze w szczególności zabieganie o dobro wspólne. Nie wykluczają one jednak zabezpieczenia się przed cierpieniem, ani samodoskonalenia się. Jednak nie powinny być one celami pierwszoplanowymi.
Dlatego cele wychowania, jakie sugeruje się w nurcie społecznym są nastawione głównie na wspomaganie innych, na zgodne z nimi współżycie i na solidarne przezwyciężanie zła.
5. Godne preferencji cele wychowania:
I. Jednym z najogólniejszych celów wychowania jest też wspomaganie dzieci i młodzieży w ich rozwoju społeczno-moralnym, a więc umożliwianie im w miarę samodzielnego kierowania takim rozwojem i zapewnienia niezbędnego wsparcia ze strony wychowawców
II. Inne cele sugerują pewną dwutorowość oddziaływań wychowawczych tj. w odpowiednich proporcjach zarówno samowychowanie wychowanków, jak i kierowaniem ich rozwojem z zewnątrz
Wśród tego rodzaju celów wychowania szczególnie wysoką rangę mają cele, zakładające uwewnętrznienie u dzieci i młodzieży takich wartości jak:
• Altruizm, (czyli zabieganie o dobro drugiego człowieka w sposób świadomy, bezinteresowny i dobrowolny)
• Tolerancja, (tj. wyrozumiałość wobec ludzi o różnym wyznaniu religijnym, światopoglądzie, sposobie myślenia i odczuwania, pochodzenia społecznego, stylu życia, rozwoju umysłowego, stanu zdrowia, wieku i płci)
• Poczucie odpowiedzialności- zwłaszcza za własne czyny, dokonywane zgodnie z obowiązującymi zasadami i normami moralnymi oraz własnym sumieniem
• Wolność-polegająca na braniu odpowiedzialności za swe postępowanie i kierowanie nim zgodnie z poczuciem powinności moralnej, a więc umożliwiająca dokonywanie trafnych wyborów i wysoką ocenę wszystkich pozostałych wartości podstawowych.
• Sprawiedliwość-czyli przestrzeganie prawa w najogólniejszym tego słów znaczeniu, w tym zgłasza prawa naturalnego.
Sformułowane w ten sposób cele wychowania są ogólnymi wytycznymi dla działalności wychowawczej zarówno nauczycieli i wychowawców, jak i rodziców.
Trzeba dodać również, że niebagatelnym celem wychowania jest troska o zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży. Warto by, zatem także wśród preferowanych współcześnie celów wychowania przewidzieć przynajmniej niektóre cechy osobowości przypisywane w psychologii humanistycznej osobie w pełni rozwiniętej.
Niemniej każdy z zaproponowanych celów nigdy nie może pozostawać w sprzeczności z wartościami ogólnoludzkimi.
Podobnie realizacja celów wychowawczych nie może zaprzeczać tym wartościom zgodnie chociażby z jednym z naczelnych nakazów moralnych, wg., którego nawet najbardziej szlachetny cel nie uświęca środków.
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
MUNIEK666
Student
Dołączył: 29 Kwi 2008
Posty: 20
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: DNO PIEKŁA
|
| Wysłany: Wto 16:10, 19 Maj 2009 Temat postu: |
|
|
Metoda zadaniowa polega na powierzaniu dzieciom i młodzieży konkretnych zadań, których wykonywanie-jak się zakłada-prowadzi zwrotnie do konstruktywnych zmian ich zachowań i postaw pożądanych z wychowawczego punktu widzenia, także do wzbogacenia ich wiedzy i doświadczenia w określonej dziedzinie działalności. Chodzi tu zwłaszcza o szeroko pojętą działalność prospołeczną, co znaczy, że w szczególności wysoko ceni się tu zadania służące dobru wspólnemu.
Wychowawcze znaczenie metody zadaniowej.
Jeżeli zadaniem, które powierzymy dziecku lub nastolatkowi będzie, np. bezinteresowna opieka nad drugim człowiekiem, to owo zadanie będzie wymagało od wykonawcy:
* Umiejętności dawania i dzielenia się z innymi,
* Konieczności wyczuwania cudzych potrzeb, a tym samym niesienia pomocy lub wsparcia tam, gdzie naprawdę zachodzi taka potrzeba,
* Konieczności okazywania sympatii i współczucia wspieranemu człowiekowi,
Niejednokrotnie też osoba pomagająca będzie znajdować się w trudnej do rozwiązania sytuacji, np. wtedy, gdy pomagając jednym, nie będzie w stanie dopomóc innym i musi godzić się z ich gorzkim losem.
Wszystko to wymaga szczególnych dyspozycji psychicznych i wewnętrznej dojrzałości w rozwoju moralnym. Umiejętności te wymagają z reguły głębszego zaangażowania wyobraźni, uczuć i inteligencji.
Powierzanie dzieciom i młodzieży tego rodzaju zadań urasta do jednej z najbardziej skutecznych metod wychowania. Jej celowość upatruje się w tym, że zaliczana jest do oddziaływań pośrednich, w przeciwieństwie do takich metod, jak perswazja, nagradzanie i karanie, które zalicza się do dyrektywnych (bezpośrednich) metod wychowania.
Istotną cechą metody zadaniowej jest postawienie wychowanka wobec wymagań wynikających z zaistniałej sytuacji, są one więc naturalnym niejako jej skutkiem.
Powierzanie zadań w rodzinie
W rodzinie jest na ogół wiele okazji do zastosowania metody zadaniowej. Zadania, które możemy wykonać na rodzinnym podłożu można podzielić na 2 kategorie:
1. Dotycząca takich czynności, jak: wynoszenie śmieci, wycieranie kurzu, sprzątanie pokoi, mycie okien, pielęgnacja roślin itp.
2. Dotycząca przygotowywania posiłków i zwykle obejmuje: robienie zakupów artykułów żywnościowych, obieranie ziemniaków, mycie owoców i warzyw, nakrywanie do stołu, zmywanie itp.
Niektórzy rodzice jednak nie doceniają wagi obowiązków domowych dzieci, twierdząc, że dzieci powinny bezwzględnie oddać się nauce i wyręczają je w podstawowych czynnościach, jak np. w sprzątaniu swojego pokoju, ścieleniu łóżka, przyrządzaniu śniadania i kolacji, czyszczeniu obuwia i ubrania itp. Dzieci zwalniane z obowiązków domowych z czasem obojętnieją na sprawy innych ludzi, są też nielubiami przez rówieśników i mają problemy w nawiązywaniu z nimi serdecznych kontaktów. Powoduje to wewnętrzne poczucie wyobcowania i nieszczęścia, (pomimo iż wyniki w nauce są b.zadowalające), a nawet pozbawienie głębszych więzi emocjonalnych z członkami rodziny.
Szczególnie sprzyjające warunki występują w rodzinach wielodzietnych i więcej niż dwupokoleniowych. W takich rodzinach troska o innych wynika po prostu z naturalnej sytuacji rodzinnej-stała wymiana w nich świadczeń okazuje się wręcz koniecznością życiową. Dzieci z tego typu rodzin mają wiele możliwości w zakresie rozwijania u siebie takich umiejętności, jak: dzielenie się z innym, darowanie winy, liczenie się ze zdaniem innych, obowiązkowość, ustępowanie i pomaganie słabszym.
Natomiast w rodzinach jednodzietnych i dwupokoleniowych należy organizować dziecku środowisko tak, aby nie było egocentryczne i niewrażliwe na potrzeby innych ludzi. Należy otworzyć dom jedynaka dla innych dzieci, jak też odwiedzać jak najczęściej zaprzyjaźnione rodziny.
Powierzanie zadań w szkole
Wdzięcznym terenem wykorzystania metody zadaniowej jest-obok rodziny-także szkoła.
Szczególnie ważne jest powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, związanych z udzieleniem przez nich tzw. pomocy koleżeńskiej w nauce. Jak wykazały badania naukowe-pomaganie innym w nauce nawet, gdy się nie jest do tego należycie przygotowanym, sprzyja zdecydowanie podwyższeniu własnych kwalifikacji w zakresie opanowania i rozumienia treści, jakie staramy się innym przekazać i wyjaśnić.
Oferowana uczniom pomoc koleżeńska w nauce jest niejednokrotnie bardziej skuteczna niż wysoko płatne korepetycje udzielane przez rutynowych nauczycieli. Tłumaczy się to tym, że rówieśnicy lepiej się wzajemnie rozumieją i na ogół łatwiej pokonują wspólne kłopoty w nauce.
Podkreśla się przy tym szczególnie pomoc udzielaną uczniom klas niższych przez uczniów klas wyższych. Według Jerome S. Brunera ?uczniowie wypełniają lukę międzypokoleniową i ułatwiają uczniom młodszym od siebie wejść w świat dorosłych?. Oprócz tego mają dobrą okazję do służenia innym i daje to szansę dowartościowania i przeżycia radości z własnej pracy na rzecz koleżanki czy kolegi.
Do innych zadań powierzanych w szkole należą:
* Dbałość o czystość w klasie
* Ścieranie i zmywanie tablicy
* Odkurzanie stolików i krzeseł
* Przewietrzanie klasy
* Nieprzeszkadzanie sobie nawzajem
Te zadania należą do tzw. działalności samoobsługowej.
Zastosowanie w szkole metody zadaniowej w dużej mierze umożliwia również organizowanie uroczystości i imprez klasowych, np. Dnia Matki lub Święta Niepodległości.
Powierzanie zadań poza szkołą i rodziną.
Może się ono przejawiać w udzielaniu, zwłaszcza przez młodzież, pomocy ludziom kalekim, chorym, samotnym i starszym.
Pomoc ta może się objawiać:
* Wyrazem troski, pamięci i szacunku dla ludzi potrzebujących.
* Robieniem zakupów, załatwianiem niektórych spraw w punktach usługowych, porządkowaniem mieszkania, zmywaniem naczyń itp., czyli pomocą w codziennych czynnościach.
* Serdeczną rozmową.
* Uważnym wysłuchaniem trosk starszego człowieka.
* Zasięganiem u niego rad.
* Dzieleniem się z nim własnymi osiągnięciami i niepowodzeniami.
* Czytaniem prasy i książek tym osobom, które same nie są w stanie czytać.
* Nie bez znaczenia jest też ?wnoszenie? beztroskiego uśmiechu obdarowywanie go pewnymi oznakami pamięci, np. w postaci polnych kwiatów itp.
Niesienie pomocy przez młodzież świetnie przygotowuje ją do pełnienia w przyszłości roli męża lub żony, ojca lub matki, przede wszystkim zaś spolegliwego opiekuna. Ponadto owocem takich świadczeń może być narastająca u wychowanka gotowość do okazywania życzliwości i pomocy również osobom przygodnie spotkanym, a także pogłębienie się w nich poczucia obowiązku i odpowiedzialności wobec osób im najbliższych.
Skuteczne powierzanie zadań.
Powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, których wykonanie pociąga za sobą pozytywne skutki wychowania nie jest łatwe. Wymaga spełnienia, co najmniej kilku warunków. Chodzi szczególnie o to, aby dziewczęta i chłopcy:
* Podjęli się ?służby? na rzecz innych z wyboru, czyli w sposób świadomy, i byli tym głęboko zainteresowani;
* Byli przekonani o potrzebie przynoszenia im ulgi wsparcia, to jest dobrze znali cel swych poczynań na rzecz innych;
* Wykonywali zadania służące dobru innych ludzi na miarę swych możliwości;
* Świadczyli rozmaite usługi wobec różnych osób, czyli mieli sposobność nabywania wielostronnych umiejętności w czynnym wspomaganiu innych;
* Stopniowo uczyli się działań na rzecz dobra wspólnego, poczynając od zadań prostych, a kończąc na zadaniach coraz bardziej złożonych;
* Spotykali się z zachętą ze strony rodziców i nauczycieli w formie pochwał lub uwydatniania korzyści, jakie odnosiły dzięki nim osoby wspomagane;
* Doznali zadowolenia z tego powodu, iż mogli naprawdę być użyteczni dla osób potrzebujących;
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
Margo
Studentka
Dołączył: 18 Maj 2008
Posty: 4
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
|
| Wysłany: Śro 22:30, 20 Maj 2009 Temat postu: |
|
|
Metoda perswazyjna
Mniej użyteczną metodą jest metoda perswazji. Polega ona głównie na uświadomieniu
dzieciom i młodzieży rożnych obowiązków i powinności, jakie mają wobec społeczeństwa,
innych ludzi i samych siebie oraz na przypominaniu przysługujących im praw. Stanowi więc
rodzaj słownego oddziaływania na świadomość moralną oraz społeczną dziewcząt i
chłopców.
Zastosowanie tej metody ma na celu szczególnie uprzystępnienie i wyjaśnienie różnego
rodzaju wartości i norm. Dzięki niej dziewczęta i chłopcy uczą się odróżniać dobro od zła,
poznają podstawowe zasady i normy moralne. Używanie perswazji może też pomóc
dzieciom i młodzieży w poszukiwaniu i odnajdywaniu sensu swego istnienia oraz w
kształtowaniu własnego systemu wartości moralnych.
Skuteczność perswazji w kształtowaniu zachowań czy postaw z wychowawczego punktu
widzenia jest na ogół niewielka, jeśli równolegle nie stosuje się metody modelowania i
zadaniowej.
Możliwe są różne formy perswazyjnego oddziaływania. W warunkach życia rodzinnego
może nim być rozmowa, jaką prowadzą rodzice, dziadkowie i inni członkowie rodziny z
dziećmi. Takim sposobem jest również zasłyszana przez dzieci rozmowa prowadzona przez
osoby dorosłe. Za najbardziej skuteczną uchodzi rozmowa niekierowana, licząca się z
osobistymi zainteresowaniami rozmówców. Charakteryzuje się szczerością wypowiedzi i
atmosferą wzajemnego zrozumienia.
Szczególną rolę do spełnienia ma perswazja w warunkach szkolnych. Z powodzeniem
może być stosowana na godzinach wychowawczych, na lekcjach języka polskiego, historii,
religii. Przebiera ona często formę swobodnej i szczerej wymiany poglądów. Może nią być
rozmowa niekierowana, przybierająca często postać dyskusji uczestniczącej. Nauczyciel czuje
się równoprawnym jej uczestnikiem, nie lekceważy odmiennych od swoich opinii i poglądów
uczniów.
Metoda nagradzania (wzmacniania pozytywnego) jest kolejną stosowaną metoda wychowawcza. Polega ona na promowaniu zachowań pożądanych za pomocą udzielania pochwał lub przyznawania nagród. Pochwały takie udzielane są w formie ustnej, pisemnej lub za pomocą wymownego gestu wyrażającego akceptacje dla określonego zachowania wychowanków. Nagrody za zachowanie występują często w formie wzmocnień materialnych jak i niematerialnych np. dłuższe oglądanie telewizji.
Stosowanie powyższej metody jest tym skuteczniejsza im bardziej stosuje się ją z upragnionymi przez dzieci i młodzież rodzajami wzmocnień pozytywnych. Trzeba jednak zorientować się, któremu dziecku potrzebne jest wzmocnienie materialne, a któremu wystarczą tylko pochwały.
Metoda nagradzania spełnia dwie funkcje. Pierwsza z nich: to w wyniku jej zastosowania wychowankowie dowiadują się o zgodnym z oczekiwaniami dorosłych wykonaniu określonych poleceń. W drugiej zaś udzielenie pochwały lub nagrody jest czynnikiem motywującym do zachowań społecznie i moralnie pożądanych.
Poprawne użycie metody nagradzania wymaga przestrzegania kilku zasad wzmacniania pozytywnego, czyli nagradzania wychowawczego. Zgodnie z myślą Jamesa E. Walkera i Thomasa M. Shea`a zasady te można wyrazić w następujący sposób:
• przejawy zachowań pożądanych należy wzmacniać, zaś przejawy zachowań o charakterze destrukcyjnym należy unikać,
• zachowania pożądane pod względem społecznym i moralnym wymagają wzmocnień bezpośrednio po zamanifestowaniu ich przez wychowanków,
• wstępne wzmocnienia określonego zachowania należy wzmacniać za każdym razem, gdy tylko pojawi się ono w polu widzenia wychowawcy(dorosłego),
• gdy wzmacnianie zachowania pojawia się zbyt często należy wzmocnienie to stosować w sposób przerywany, a nie ciągły lub systematyczny,
• wzmocnienia materialne powinno łączyć się ze wzmocnieniem w formie pochwał. Należy więc dążyć do tego, aby zrezygnować z nagradzania materialnego na rzecz wzmacniania niematerialnego.
Poprawnie stosowana metoda nagradzania jest wysoko uznawana w pedagogice, jak i przez ogół rodziców, wychowawców i nauczycieli. Stosowanie tej metody:
• zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia oczekiwanego przez wychowanków sposobu ich postępowania,
• motywuje ich pozytywnie do zachowań społecznie i moralnie pożądanych,
• wpływa na kreatywność dziewcząt i chłopców,
• umacnia ich poczucie wartości i własnej godności.
Istnieją także słabe strony metody nagradzania, gdyż nadużywanie i popełnianie błędów w jej stosowaniu może doprowadzić dziecko do postawy roszczeniowej. Dziecko to oczekuje w następstwie społecznie i moralnie pożądanych zachowań jakiegoś zadośćuczynienia. Bez niego zaniedbuje swoje zobowiązania i obowiązki.
Powinno się wystrzegać stosowania metody nagradzania wobec jednych, a unikania wobec drugich. Nie należy pomijać dzieci i młodzieży społecznie nieprzystosowanej, gdyż to właśnie ona w szczególny sposób potrzebuje pochwał i nagród ze strony dorosłych.
Nie wolno także stosować metody nagradzania wobec najmniej potrzebujących, gdyż prowadzi to do postaw egoistycznych i sprzyja niezdrowej konkurencji w środowisku rodzinnym i szkolnym.
Metoda ta może być także źle zastosowana przy udzielaniu pochwał i przyznawaniu nagród, gdyż są one pozbawione wszelkiego wpływu wychowawczego na danych wychowanków, czyli nie pełnią funkcji zadośćuczynienia za określone zachowanie (oddziałują niejako w próżni).
Inną ujemną stroną tej metody jest niedosyt systematycznego lub nadgorliwego jej stosowania.
Metodę nagradzania stosuje się niekiedy nie tyle w zależności od zaistniałej sytuacji wychowawczej, ile przysłowiowego „widzi mi się”, czy beztroskiego humoru wychowawcy. Praktyka taka jest jednym z powodów, dla których nagradza się wychowanków nie bezpośrednio po ich zasługującym na pochwałę zachowaniu, lecz po upływie dłuższego czasu od chwili jej zaistnienia.
Powyższa metoda nie gwarantuje szybkiego sukcesu pedagogicznego. Jej korzystny wpływ jest widoczny dopiero po jakimś czasie.
Metoda karania, czyli inaczej mówiąc metoda wzmocnień negatywnych jest na ogół najlepiej poznaną i najczęściej stosowaną metoda wychowawczą. „Jest też jednym z najmniej skutecznych sposobów modyfikacji niepożądanych społecznie i moralnie zachowań dzieci i młodzieży” .
Występują różne rozumienia metody karania. Jedna z nich mówi, iż jest ona sposobem oddziaływania wychowawczego za pomocą świadomie stosowanych kar, celem zapobiegnięcia powtórzenia przez wychowanków zachowań niezgodnych z obowiązującymi w życiu wartościami i normami.
Metodą karania można nazwać także „każdą działalność wychowawczą polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się” . Przy czym powyższe znaczenie awersyjne, czyli tzw. kary są równoznaczne z czynnikami stricte awersyjnymi lub też z umożliwieniem korzystania z atrakcji, co może wyrażać się w np. odebraniu niektórych przywilejów lub prerogatyw.
Metodę karania można porównywać z powodowaniem u wychowanków napięcia psychicznego w wyniku udaremnienia jakichś ich motywów lub niespełnienia ich oczekiwań. Obejmuje ona także swym zasięgiem awersyjne oddziaływania i bodźce, tj. „wyrażanie formalnej dezaprobaty w formie upomnienia lub nagany, wykluczenie z udziału w zabawie czy w innych formach życia zbiorowego, zawężanie marginesu swobód, w tym także ograniczenie lub pozbawienie uprawnień, przywilejów funkcji albo odebranie jakiejś rzeczy pożytecznej lub przyjemnej” . Czasami jednak przybierają postać zakazów korzystania z różnego rodzaju wygód lub atrakcji, jak i także współczesnego odizolowania lub odosobnienia i stosowania wobec niego kar cielesnych.
Metoda karania zawiera zalety jak również wady. Zazwyczaj jednak „tłumi”, niż „wygasza” niepożądane zachowania u wychowanków, czyli chwilowe zaprzestanie lub rezygnacja z dalszego karania powoduje nawrót zachowań niepożądanych.
Natomiast nadmiar karania powoduje skłonności do agresji, kłamstwa, dogmatyzmu i uprzedzeń. Jednak w większości przypadków powoduje lęk, frustrację, niepewności, poczucie niższości i budzi uczucia nienawiści, często także wzmaga zachowania podlegające karaniu.
Niektórzy twierdza, ze metoda ta jest mało skuteczna i do tego jeszcze szkodliwa, zaś inni twierdzą, że metoda karania zazwyczaj prowadzi do oczekiwanych zmian w zachowaniu dzieci i młodzieży wtedy gdy karanie przybiera postać tzw. wygaszania. Polega ona na uniemożliwieniu spodziewanego przez wychowanków nagradzania, czyli dostarczania wzmocnień pozytywnych.
Inni w metodzie karania widzą funkcje sterowania postępowaniem człowieka przez informowanie go o nieprzyjemnych konsekwencjach niepożądanych społecznie i moralnie zachowań.
Na uwagę zasługuje Jean Jacques Rousseau, który twierdzi, iż szczególnie skuteczne są kary naturalne, będące nieuniknionym następstwem złego zachowania. Kary te są konsekwencjami, które wynikają z faktycznego porządku świata w przeciwieństwie do kar, których następstwa narzucone są przez dorosłych.
Jeśli chodzi o kary fizyczne (cielesne), budzi ona poważne zastrzeżenia. Szczególnie stosowane z premedytacją w odróżnieniu do spontanicznego reagowania na niewłaściwe zachowania się wychowanków przynosi skutki wręcz przeciwne do oczekiwanych, m.in. uwłaszcza godności osobistej ucznia, wzmaga agresywność i uprzedzenia wobec dorosłych, a także powoduje, iż dzieci nabierają skłonności do bicia i maltretowania w przyszłości własnych dzieci.
Metoda kar cielesnych może także spowodować uszkodzenia ciała niosąc za sobą trwale tego skutki. Również bite dzieci mają skłonności do krzywdzenia innych dzieci. Złe skutki powoduje także karanie niesprawiedliwe, które budzi chęć odwetu i jest wymierzone w stanie zdenerwowania aby uciszyć własne niezadowolenie lub gniew.
Skuteczność karania jest na tyle efektywna na ile spełni się odpowiednie uwarunkowania. Jednym z nich jest pozytywny stosunek karanego do każącego, skuteczność kar zwiększa akceptacja przez karanego norm, za nieprzestrzeganie których został ukarany.
Zaleca się także, aby karanie nie obrażało w niczym godności dzieci, nie było stosowane podczas chwilowej złości rodzica lub wychowawcy, aby było poprzedzone wyjaśnieniem szkodliwości popełnionego czynu, jak również na czym polega wina karanego. Powinno być także stosowane po przekonaniu dziecka, iż postąpił źle i zasługuje na karę, a także miało miejsce od razu po wykroczeniu i powinno stworzyć wychowankowi „możliwość dania z siebie rekompensaty za wyrządzone zło” .
Efektywność metody karania zależy również od dyskretnego wymierzania kar i stosowania ich w przyjaznej atmosferze. Ważne jest także, aby stosować kary odpowiednie od stopnia odporności wychowanków na frustracje, ich wrażliwość i samoocenę. Należy więc unikać zbyt surowych i zbyt łagodnych kar.
Wielu pedagogów uważa, że bardzo ważnym warunkiem skuteczności metody karania jest okazywanie osobie karanej miłości, jaką żywi wobec niej wychowawca. Jednocześnie mówi się, iż „wychowawca, który nie karze z miłości, pozbawia karę możliwości konstruktywnego wpływania na dzieci i młodzież. Poza tym degraduje ją w ten sposób do aktu zemsty czy odwetu i czyni z niej pewnego rodzaju widowisko, zamiast wykorzystywać ją wyłącznie dla celów wychowawczych” .
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
ref
Student
Dołączył: 03 Maj 2008
Posty: 35
Przeczytał: 0 tematów
Pomógł: 1 raz
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: OstróWlkp / Kalisz
|
| Wysłany: Sob 22:02, 23 Maj 2009 Temat postu: |
|
|
Metody Oddziaływań Grupowych
Metody oddziaływań grupowych polegają na aktywizowaniu dzieci i młodzieży w działalności zespołowej i samorządnej.
Metoda organizowania działalności
Polega ona na tworzeniu w klasie lub grupie wychowawczej kilkuosobowych zespołów, w celu przedyskutowania interesujących dzieci i młodzież problemów oraz wykonania konkretnych użytecznych zadań. Omawiane problemy mogą dotyczyć spraw związanych z nauką, kulturą, moralnością, polityką, organizowaniem czasu wolnego. Często omawianym problemem jest także nieprzystosowanie społeczne dzieci i młodzieży.
Wykonywanie zadań praktycznych wynika z rozmów na forum całej grupy i jest efektem akceptacji ogółu. Zadaniami praktycznymi mogą być imprezy sportowe i kulturalne, organizowanie wycieczek do teatrów lub muzeów, czy spotkania z ciekawymi ludźmi.
Zespoły w obrębie klasy lub grupy wychowawczej tworzy się na zasadzie dobrowolności dzieci.
Takie zdanie wyrażał Roger Cousinet, który propagował pracę zespołową w szkołach francuskich. Uważał, że dzieci same mogą decydować o kształcie grupy, o tym, czy chcą do niej przynależeć lub nie należeć w ogóle (nawet do żadnej) jeśli zechcą, a także usuwać z grupy niepożądanych członków.
Podobny pogląd wyrażał Aleksander Kamiński. Na pierwszym planie stawiał wyczucie dziecka i jego ocenę. Zaproponował też kilka technik łączenia się uczniów w zespoły.
1. Nauczyciel zaleca utworzenie w klasie określonej liczby zespołów, by były równe (metoda dobra, gdy nauczyciel i uczniowie jeszcze się nie znają)
2. Druga metoda skierowana jest do uczniów, którzy już się znają, natomiast nauczyciel jeszcze ich nie poznał. Mianowicie – uczniowie spośród siebie wybierają liderów grup, a później deklarują do nich swoją przynależność, wedle upodobań
3. Trzeci sposób jest godny zalecenia, gdy nauczyciel zna klasę, wtedy to mianuje grupowych spośród wyróżniających się uczniów, a pozostali uczniowie dobrowolnie przyłączają się do nich
4. Czwarta metoda polega na naturalnym dobieraniu się uczniów w zespoły – całkowita swoboda (zalecany w klasach starszych)
Odmienny pogląd na temat tworzenia grup uczniowskich prezentował Jan Bartecki. Uważał, że spontaniczność jest uzasadniona tylko wtedy, kiedy uczniowie zajmują się takimi zadaniami jak np. redagowanie gazetki szkolnej. Nie sprawdza się, kiedy chodzi o opanowanie umiejętności i wiadomości obowiązujących wszystkich uczniów, czyli kiedy chodzi o ich rozwój.
Dobieranie się uczniów w zespoły dopuszczał pod okiem nauczyciela.
Udaną próbą tworzenia zespołów w klasie lub grupie wychowawczej jest próba, która umożliwia dzieciom najpierw połączyć się w pary koleżeńskie, a następnie łączone są przez nauczyciela z inną parą. Chodzi o to, by powstające zespoły były zbliżone pod względem osiągnięć szkolnych i dojrzałości społecznej.
Fazy w tworzeniu zespołów:
1. Uwrażliwienie dzieci i młodzieży na wspólne zaspokajanie określonych potrzeb
2. Ustalenie się składu osobowego zespołu (dobierają się dzieci, ale pod czujnym okiem nauczyciela)
3. Wyłanianie się grupowych (liderów)
4. Aktywizacja grup w wykonywaniu różnego rodzaju zadań
Powstające zespoły powoływane są na:
1. Czas dłuższy – zespoły stałe
2. Czas krótki – doraźne zespoły (okolicznościowe) Te ostatnie przestają istnieć z chwilą wykonania zamierzonego zadania)
Na ogół preferuje się zespoły 3-4 osobowe. Przy większej liczbie członków jest ryzyko, że grupy stracą spójność i aktywność.
Ważnym stwierdzeniem jest, że zespoły tworzy się z dzieci, które ukończyły 10 lat. Młodsze nie odczuwają bowiem potrzeby współdziałania.
Niebezpieczeństwa działalności grupowej:
- członkowie zespołu odczuwają powierzone im zadania jako im narzucone
- brak zainteresowania ze strony dorosłych
- rywalizacja i tworzenie tzw. „paczek” wśród członków grupy
- powstawanie zespołów elitarnych oraz pospolitych
Duże znaczenie ma organizowanie nie tylko zespołowej, lecz także zbiorowej działalności dzieci i młodzieży (decyzje zapadające między grupami na forum całej klasy)
Skuteczność takiej metody organizowania działalności zespołowej przejawia się w trosce nauczyciela oraz uczniów o spełnienie wspólnie powziętej decyzji.
Korzyści z działalności zespołowej:
- uatrakcyjnienie prowadzonych zajęć z udziałem dzieci i młodzieży
- dodawanie odwagi w przejawianiu swej aktywności i samodzielności
- uczenie współpracy z innymi
- przezwyciężenie nieśmiałości, egoistycznej rywalizacji i chęci dominowania nad drugim
- umożliwienie lepszego poznania i rozumienia wychowanków
Mimo zalet, metoda organizowania działalności zespołowej jest wykorzystywana sporadycznie (5-10% prowadzonych zajęć)
Metoda organizowania działalności samorządnej
Wciąż niedoceniania spośród metod oddziaływań grupowych – metoda organizowania działalności samorządnej dzieci i młodzieży, nazywana jest także metodą rozwijania samorządności. Wg Jeana Piageta to metoda społecznej interakcji, wg Kamińskiego – metoda samorządowa.
Czym jest metoda organizowania działalności samorządnej?
Polega na umożliwianiu dzieciom i młodzieży wzmożonego współudziału w decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu przez nich konkretnych działań zgodnych z powziętą wcześniej decyzją.
Odbywa się z reguły w klasach, szkołach, placówkach opiekuńczo-wychowawczych (np. kolonie). Są to różnego rodzaju komisje, sekcje, rady, koła zainteresowań, kluby – ogólnie to samorząd będący zinstytucjonalizowaną samorządnością w ramach wyłonionych w sposób demokratyczny organów przedstawicielskich.
Samorząd powstaje z inicjatywy samych wychowanków. Samorząd musi powstać naturalnie, za przyczyną i przejawiać autentycznie samorządną działalność.
Korzyści związane z działalnością samorządną (wg Juliana Radziewicza oraz Marii Mirgos):
- uczenie się przez dzieci i młodzież demokratycznych form współżycia społecznego i organizowania się na zasadzie stowarzyszenia ludzi równych wobec prawa
- kształtowanie się u nich postaw świadczących o gotowości do zachowań prospołecznych, bezinteresownych świadczeń i pracy dla innych ludzi
- głębsze pojmowanie przez wychowanków odpowiedzialności moralnej, znaczenia prawdziwego autorytetu, prawa do odrębności przekonań, tolerancji, empatii, rozwijania wyższych uczuć
- zapewnienie im poczucia godności i wolności osobistej jako osób prywatnych i jako członków grupy
- zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, m.in. dzięki istnieniu mechanizmów samoobronnych grupy wobec zagrożeń z zewnątrz
- powstawanie wewnątrzgrupowych norm moralnych
- kształtowanie idei podmiotowości i partnerstwa
Wszystkie powyższe korzyści możliwe są tylko wtedy, gdy samorządna działalność odbywa się w warunkach:
- umożliwiania chłopcom i dziewczętom podejmowania zadań wyrastających z ich realnych sytuacji życiowych, zainteresowań i potrzeb
- stopniowego zwiększania zakresu współudziału wychowanków w decydowaniu o swoich sprawach i działaniu dla wspólnych celów
- włączania do działalności samorządnej całej społeczności dziecięcej i młodzieżowej objętej strukturami organizacyjnymi samorządu
- stałego niemal usprawniania i urozmaicania samorządnych działań dzieci i młodzieży
- stwarzania odpowiedniego klimatu ułatwiającego identyfikowanie się ich z przynależnością społeczną
Rodzaje metod organizowania działalności samorządnej (wg Kamińskiego):
- organizowanie przez wychowanków różnych form zaspokajania ich potrzeb związanych ze spędzaniem czasu wolnego – odpoczynkiem, rozrywką, zajęciami kształcącymi
- udzielanie samopomocy koleżeńskiej w postaci materialnego lub moralnego „podania pomocnej dłoni” tym, którzy znaleźli się w trudnej sytuacji życiowej
- ponoszenie współodpowiedzialności za ład i porządek w życiu szkolnym (dyżury)
- wspólne rozwiązywanie problemów
Chętnie podejmowana przez dzieci i młodzież jest samorządna działalność w ramach czasu wolnego. Koła naukowe, sportowe, artystyczne. Spotkania z ciekawymi ludźmi, redagowanie gazetek, stwarzanie motywacji do nauki, teatr, wieczór legend i baśni, dyskoteki, konkursy itd.
Wielką zaletą samorządności wg Piageta jest to, że dziecko – „ wkracza […] na drogę wiodącą od moralności opartej na jednostronnym poszanowaniu i uległości wobec praw dorosłych do moralności płynącej z poszanowania wzajemnego, z układu zawartego między równymi sobie”.
Niebezpieczeństwa działalności samorządnej (Kamiński):
- nadużywanie współzawodnictwa jako formy aktywizacji działalności samorządnej
- nadmiar aktywności i odpowiedzialności dziewcząt i chłopców, tj. nieliczenie się z ich realnymi możliwościami
- pozostawianie ich samym sobie, zwłaszcza w przypadku konfliktów
- przeistaczanie się grupy działaczy (liderów) samorządu w groźne zjawisko „kliki”
- osiąganie wyników kosztem strat wychowawczych
- przerost ingerencji wychowawczej nauczyciela tzw. „gorset wychowawczy”
- podejmowanie zbyt wielu zadań
- niebezpieczeństwo „blagi społecznej”, czyli przynależności do zbyt wielu ogniw życia samorządowego
Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji
Jest to przykład zaktywizowania dzieci i młodzieży w działalności samorządnej. Za jej pomocą organizuje się różnego rodzaju zajęcia np. lekcję (planowanie, przygotowanie, prowadzenie, ocenianie).
Skuteczność współudziału uczniów w organizowaniu lekcji
- chętnie się uczą i angażują w rozwiązywanie problemów
- łatwo nawiązują dobry kontakt z nauczycielem
- okazują przychylny stosunek do szkoły, nauki i nauczycieli
- zachowują się spontanicznie, ale są zdyscyplinowani
- mają wysoką samoocenę i poczucie niezależności
- mają rozbudzoną ciekawość
- przejawiają gotowość do kierowania własnym rozwojem
Ponadto metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji przyczynia się do eliminacji lub ograniczenia rutyny w zachowaniu nauczycieli i uczniów. Mobilizuje do pogłębiania swych wiadomości oraz uczy krytycyzmu wobec omawianych na lekcji problemów i prowadzenia jej w sposób tradycyjny.
Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest przeprowadzana w 4 etapach:
1. Współudział uczniów w planowaniu lekcji może przebiegać w następujący sposób:
- uświadomienie znaczenia ich współudziału w planowaniu lekcji łącznie z sugerowaniem im zadań, jakich mogą podjąć się w związku z przewidzianym planowaniem
- przedstawienie uczniom przygotowanego przez nauczyciela projektu planu lub samodzielne przez nich układanie go w klasie
- ustosunkowanie się uczniów do przedstawionego lub wspólnie ułożonego planu
- sformułowanie ostatecznej wersji planu i uzyskanie na nią zgody klasy
- wypowiedzi uczniów dotyczące możliwości czynnego przez nich włączania się w jego realizację
- podsumowanie przez nauczyciela wypowiedzi uczniów
2. Drugim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest przygotowanie jej najczęściej w warunkach pracy zespołowej
Powołuje się zespoły doraźne (2-3 osobowe) z zamiarem przygotowania jednej lekcji lub zespoły stałe.
Do zadań zespołów doraźnych lub stałych należą m.in.:
Przeprowadzenie wywiadów, inscenizacji, wystawki, zorganizowanie gazetki, rozwiązywanie problemów, propozycje prac domowych.
Niewykluczona jest także praca indywidualna podczas owego współudziału uczniów w przygotowaniu lekcji.
3. Trzeci etap to współudział uczniów w prowadzeniu lekcji
Trzeci etap współudziału uczniów w przygotowaniu lekcji to ich występowanie w roli „nauczycieli”, które polega na pełnieniu przez nich zadań przysługujących nauczycielom.
Nauczyciel dzieli się z uczniami sprawowaniem swej funkcji dydaktyczno-wychowawczej, aczkolwiek także ponosi odpowiedzialność za przebieg i wynik lekcji.
Takie lekcje mogą być częściowo lub całkowicie inspirowane przez nauczyciela. Na lekcjach częściowo inspirowanych uczniowie występują sporadycznie w roli nauczyciela. Natomiast na lekcjach całkowicie inspirowanych wykazują wzmożoną aktywność i samodzielność w każdym z możliwych etapów lekcji.
Zazwyczaj są to lekcje powtórzeniowe, wymagające wyjątkowo starannego przygotowania.
4. Wreszcie ostatnim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest ich ocenianie.
W przypadku oceniania zajęć uczniowie mogą poszukiwać odpowiedzi na takie pytania, jak:
- czy w szczególny sposób spodobało się nam na lekcjach i dlaczego?
- w jaki sposób poszczególne zespoły i uczniowie przyczynili się do urozmaicenia tych lekcji?
- jakie trudności napotykaliśmy w przeprowadzeniu lekcji i co chcielibyśmy w nich zmienić lub ulepszyć?
Podczas oceniania tylko jednej lekcji można skoncentrować się na sposobie jej zaplanowania, przygotowania i prowadzenia.
Podsumowanie:
Zastosowanie metody współudziału uczniów w organizowaniu lekcji wymaga czynnego zaangażowania także nauczyciela. Nawet jeśli uczniowie są najbardziej aktywni i samodzielni, nie jest on zwolniony od ponoszenia odpowiedzialności za ich poprawny przebieg i pomyślne wyniki.
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
szatan
Student
Dołączył: 01 Lip 2008
Posty: 19
Przeczytał: 0 tematów
Ostrzeżeń: 0/5
Skąd: Kalisz
|
| Wysłany: Śro 14:54, 27 Maj 2009 Temat postu: |
|
|
Notatka referatu Dziedziny wychowania jest to druga część. Pierwszą ma Sandra. Po
Wychowanie seksualne
Współcześnie przez takie wychowanie rozumie się najczęściej „ogół oddziaływań i wpływów zmierzających do kształtowania u dzieci i młodzieży postawy, szacunku i zrozumienia wobec przedstawicieli płci odmiennej, oraz takich uczuć wzajemnych, jakie są warunkiem wytwarzania się prawidłowych relacji między dziewczętami i chłopcami”. Niektórzy wychowanie seksualne utożsamiają z formowaniem u dzieci i młodzieży „postaw wobec płci, partnerstwa, życia seksualnego” łącznie z uświadomieniem seksualnym i przyswajaniem im etyki seksualnej”. Przy czym „uświadomienie seksualne” rozumiane jest zazwyczaj jako przekazywanie wiedzy o życiu seksualnym człowieka, a „wychowanie seksualne” nade wszystko jako kształtowanie pożądanych społecznie i moralnie postaw wobec seksualności człowieka.
Potrzeba wychowania seksualnego w szkole
Wychowanie seksualne w szkole jest istotnym przedsięwzięciem ważnym z pedagogicznego punktu widzenia tylko wtedy, gdy nie ogranicza się wyłącznie do omawiania wąsko pojętego seksualizmu. Szczególne zapotrzebowanie na takie wychowanie występuje w okresie dojrzewania płciowego u dziewcząt i chłopców, kiedy to rażące braki w uświadomieniu seksualnym mają rodzice.
Potrzeba wychowania seksualnego w szkole wynika z tego, że rodzice są niedostatecznie przygotowani do uświadomienia swoich dzieci. Rodzicom brakuje rzetelnej wiedzy , lecz także odwagi podzielenia się nią z dziećmi. Fakt ten sprawia, iż – w przypadku wykluczenia wychowania seksualnego w szkole młodzież czerpie wiedzę od swoich rówieśników.
Wychowanie seksualne w szkole może się przyczynić do stopniowego przyswajania przez uczniów wiedzy o sprawach stosownie do stopnia ich rozwoju fizycznego , psychicznego i społecznego. Może także umożliwić zdobycie wiedzy z nieznacznym wyprzedzeniem ich osobistych doświadczeń w sferze seksualności
Wady takiego wychowania to: brak wypróbowanych programów wychowania seksualnego należycie przygotowanych do tego przedmiotu nauczycieli.
Wychowanie seksualne zorientowane biologicznie
W wychowaniu seksualnym, zabiegającym głównie o tzw. bezpieczny seks, największą wagę przywiązuje się do uświadomienia dzieci i młodzieży o biologicznych aspektach seksualności człowieka i środkach antykoncepcyjnych, sposobach przerywania ciąży, technikach współżycia seksualnego.
Na ogół w wychowaniu seksualnym zorientowanym biologicznie zakłada się możliwość uprawiania całkowicie „bezpiecznego seksu” co nie jest bynajmniej możliwe z wielu przyczyn.
Wychowanie seksualne zorientowane etycznie
W wychowaniu seksualnym zorientowanym etycznie zakłada się przygotowanie dziewcząt i chłopców do życia płciowego w poczuciu moralnej za nie odpowiedzialność. Chodzi szczególnie o to, aby nauczyli się oni oceniać życie seksualne człowieka także z punktu widzenia filozofii personalistycznej, według której jest ono czymś więcej niż tylko doraźną przyjemnością i zwykłym rozładowaniem pożądania zmysłowego lub wzajemnym dogadzaniem sobie – jest spotkaniem międzyosobowym i odwzajemnionym poszanowaniem godności osobistej. Stanowi także jeden ze sposobów przeżywania miłości
Ocena wychowania seksualnego ze stanowiska absolutyzmu, permisywizmu i relatywizmu etycznego
Absolutyzm -Rzecznicy takiego stanowiska zabraniają współżycia w okresie przedmałżeńskim; w ciąży przedmałżeńskiej upatrują oznak moralnej degradacji kobiety i opowiadają się za całkowitym zakazem aborcji, także w przypadku gdy mogłaby ona uratować życie matki; potępiają wszelkie objawy homoseksualizmu, masturbacji i innych sposobów zaspokajania popędu płciowego, zaliczanych do dewiacji seksualnej.
Permisywizm – Zwolennicy tego stanowiska wzbraniają się jakąkolwiek oceną moralną zachowań i postaw w sferze życia seksualnego. Opowiadają się oni za niemal całkowitą swobodą seksualną. Jedynym ograniczeniem, jakiego się domagają jest „bezpieczny seks”.
Relatywizm – Polega na wypośrodkowaniu pomiędzy stanowiskiem absolutyzmu i permisywizmu etycznego. Oceną moralną aktywności seksualnej uzależnia się tu od jej kontekstu sytuacyjnego. Rzecznicy tego stanowiska wzbraniają się przed dokonywaniem arbitralnych ocen moralnych, nie rezygnując jednocześnie z względnie wysokich wymagań natury moralnej, stawianym różnym przejawom aktywności seksualnej człowieka.
Wychowanie patriotyczne
Poprzez wychowanie patriotyczne rozumie się wdrażanie lub przyuczenie do umiłowania własnej ojczyzny i narodu, łącznie z gotowością do wyrzeczeń i ofiar dla nich. Celem takiego wychowania jest „jak najlepsze przygotowanie wychowanków do służby własnemu narodowi i krajowi”. Nade wszystko ma ono sprzyjać „kształtowaniu przywiązania i miłości do kraju ojczystego, jego przeszłości i teraźniejszości”, a także umacnianiu „poczucia odpowiedzialności za jego wszechstronny rozwój i miejsce wśród innych krajów” oraz „uświadamianiu wychowankom ich obowiązku do własnego kraju. Wychowanie patriotyczne określa się też jako świadome i celowe oddziaływanie na dzieci i młodzież z zamiarem kształtowania u nich postawy patriotycznej, czyli postawy opartej na przywiązywaniu miłości do ojczystego kraju, a także solidarności z własnym narodem oraz na miarę bezinteresownym postępowaniu dla wspólnego dobra.
Ponadto cele wychowania patriotycznego to: rozwijanie gotowości do obrony własnej ojczyzny, pogłębiania świadomości ekologicznej.
Pojęcia bliskie wychowaniu patriotycznemu
naród – Jest to zbiorowość ludzi, powstałą na gruncie wspólnoty dziejów kultury, języka i odznaczającą się wspólną świadomością narodową, czyli silnym poczuciem do przynależności do narodu i i solidarności z jego członkami (często także przywódcami jako reprezentantami prawowitej władzy państwowej).
ojczyzna – To „kraj, w którym człowiek urodził się i/lub spędził znaczną część swojego życia, w którym mieszka lub, w którym czuje się związany emocjonalnie mimo przestrzennego oddalenia. Pojęcie to, kojarzy się z określonym terytorium narodu, prawami państwowymi niż obyczajami czy tradycjami narodowymi.
kultura – Składa się na nią „całokształt materialnego i duchowego dorobku ludzkości, gromadzony i wzbogacony w ciągu jej dziejów, przekazywany z pokolenia na pokolenie. Kultura swym zasięgiem obejmuję naukę i sztukę, jak również moralność i związane z nią obyczaje i tradycje narodowe oraz religie, a także różnego laickie wizje świata.
Wskaźniki podstawy patriotycznej/ sposoby wychowania w szkole
- miłość do ojczyzny
- świadczenia na rzecz kraju
- poszanowanie rodaków i współobywateli
- zainteresowanie sprawami swego kraju
- gotowość do obrony własnego kraju
- oddawanie szacunku symbolice narodowej
Nadużycia w wychowaniu patriotycznym
- Nadgorliwość w czysto werbalnym pogłębianiu u dzieci i młodzieży, miłości do ojczyzny i narodu, co nierzadko przybiera cechy pustej deklaratywności na rzecz takiej samej miłości.
- Nadgorliwość w wychowaniu patriotycznym, także w tym uwzględniając konkretne czyny, może prowadzić również do utwierdzenia chłopców i dziewcząt w społecznie szkodliwych przekonaniach.
- Gdy świadomie dewaluuje się takie pojęcia jak naród, ojczyzna, patriota i honor; gdy się uczy patriotyzmu bez dawania mu wiarygodnego świadectwa własnym życiem.
Podsumowując nadużycia, chodzi o to, aby w wychowaniu patriotycznym unikać niebezpieczeństwa przekształcenia się patriotyzmu w nacjonalizm, szowinizm czy rasizm.
Post został pochwalony 0 razy
|
|
| Powrót do góry » |
|
|
|
|
|
Nie możesz pisać nowych tematów
Nie możesz odpowiadać w tematach
Nie możesz zmieniać swoich postów
Nie możesz usuwać swoich postów
Nie możesz głosować w ankietach
|
|
|
|
|
 |
|
